Les difficultés d'apprentissage peuvent entraîner des problèmes dans le développement des élèves. La détection précoce est le meilleur moyen d'aider les étudiants à poursuivre leur spécialisation. Spécialisez-vous avec nous et apprenez à reconnaître ce type de problème"

La gestion des difficultés d'apprentissage qui se manifestent principalement dans les processus cognitifs, le langage, et qui dérivent vers les domaines instrumentaux: la lecture, l'écriture et les mathématiques, est un problème social qui n'a pas encore été résolu. Ces types de problèmes d'apprentissage sont présents dans pratiquement tous les centres éducatifs, et leur détection précoce est la meilleure façon de pouvoir leur offrir une attention éducative personnalisée pour améliorer leur apprentissage.

La détection de ce type de difficultés d'apprentissage est un grand défi pour les enseignants, car leurs caractéristiques se manifestent de manière hétérogène et ne sont pas détectables dans tous les cas. Avec ce Mastère avancé, nous voulons donner les clés aux enseignants et aux autres professionnels des centres éducatifs pour qu'ils puissent se tenir au courant des principaux problèmes d'apprentissage des élèves en difficulté, en tenant compte des domaines dans lesquels ils sont le plus facilement détectables. Pour ce faire, nous disposons d'un programme du plus haut niveau académique, divisé en deux blocs principaux: la prise en charge éducative des enfants et la gestion des difficultés d'apprentissage et de l'attention à la diversité.

Ainsi, ce Mastère avancé apparaît comme une alternative à l'augmentation conséquente de la demande de professionnels solidement formés avec des connaissances actualisées et pertinentes ; ainsi qu'avec les compétences nécessaires pour faire face avec succès aux défis posés par le développement intégral de la personnalité de la diversité des étudiants, avec leurs différents besoins, styles, intérêts, conditions, mais surtout ceux qui ont des difficultés d'apprentissage dans différents domaines et dans leur adaptation à l'école.

La perspective du nouveau paradigme éducatif doit être inclusive et se fonder sur un modèle biopsychosocial qui tient compte de la diversité dans le cadre d'une approche globale visant l'ensemble de la communauté éducative. C'est pourquoi les enseignants, dans les différentes étapes éducatives, doivent connaître les caractéristiques de ces élèves, savoir identifier leurs besoins et disposer des connaissances et des outils nécessaires pour intervenir au niveau personnel, socio-familial et, surtout, éducatif.

En ce sens, il ne s'agit pas seulement de transmettre des connaissances théoriques, mais de montrer une autre façon d'étudier et d'apprendre, plus organique, plus simple et plus efficace. TECH s'efforce de maintenir la motivation de l'apprenant et de créer une passion pour l'apprentissage. En outre, il encourage la réflexion et le développement de l'esprit critique.

Une spécialisation du plus haut niveau académique, soutenue par un développement technologique avancé et l'expérience pédagogique des meilleurs professionnels"

Ce Mastère avancé en Difficultés de l'Apprentissage et Attention Pédagogique de la Petite Enfance contient le programme éducatif le plus complet et le plus actualisé du marché. Ses caractéristiques sont les suivantes:

• Les dernières technologies en matière de software d'enseignement en ligne
• Le système d'enseignement intensément visuel, soutenu par un contenu graphique et schématique facile à assimiler et à comprendre
• Le développement d'études de cas présentées par des experts en exercice
• La dernière génération de systèmes vidéo interactifs
• Enseignement soutenu par la télépratique
• Systèmes de mise à jour et de recyclage continus
• Apprentissage autorégulé: compatibilité totale avec d'autres professions
• Exercices pratiques pour l'auto-évaluation et la vérification de l'apprentissage
• Groupes de soutien et synergies éducatives: questions à l'expert, forums de discussion et de connaissances
• Communication avec l'enseignant et travail de réflexion individuel
• La possibilité d'accéder aux contenus depuis n'importe quel appareil fixe ou portable doté d'une connexion internet
• Les banques de documentation complémentaires sont disponibles en permanence

Nous disposons de la meilleure méthodologie, du programme le plus actuel et d'une multitude de cas pratiques qui vous aideront à vous former pour réussir" 

Notre personnel enseignant est composé de professionnels en activité. Il garantit ainsi la réalisation de l'objectif d'actualisation de l'enseignement. Une équipe pluridisciplinaire de professionnels formés et expérimentés dans différents environnements, qui développeront efficacement les connaissances théoriques, mais surtout qui pourront mettre au service de la spécialisation les connaissances pratiques issues de leur propre expérience.

Cette maîtrise du sujet est complétée par l'efficacité de la conception méthodologique de ce programme. Développé par une équipe multidisciplinaire d'experts en e-Learning, il intègre les dernières avancées en matière de technologie éducative. Vous pourrez ainsi étudier avec une gamme d'outils multimédias pratiques et polyvalents qui vous permettront d'acquérir les compétences opérationnelles dont vous avez besoin pour votre spécialisation.

Le design de ce programme se centre sur l'Apprentissage par les Problèmes, une approche qui conçoit l'apprentissage comme un processus éminemment pratique. Pour y parvenir à distance, on utilise la télépratique. À l'aide d'un système vidéo interactif innovant et du Learning from an Expert, vous pourra acquérir des connaissances comme si étiez confrontera au scénario que vous apprenez à ce moment précis. Un concept qui permet d'intégrer et de fixer votre apprentissage de manière plus réaliste et permanente.

Le matériel didactique de ce diplôme, élaboré par ces spécialistes, a un contenu tout à fait applicable à votre expérience professionnelle"

Saisissez l'occasion de découvrir les dernières avancées en matière de Difficultés de l'Apprentissage et Attention Pédagogique de la Petite Enfance et améliorez vos compétences pédagogiques en maîtrisant les techniques les plus récentes: le moyen le plus sûr de vous positionner parmi les meilleurs"

Les contenus de cette spécialisation ont été élaborés par différents enseignants avec un objectif clair: faire en sorte que nos étudiants acquièrent chacune des compétences nécessaires pour devenir de véritables experts dans ce domaine. Le contenu de ce Mastère avancé vous permettra d'apprendre tous les aspects des différentes disciplines impliquées dans ce domaine. Un programme très complet et bien structuré qui permettra d'atteindre les plus hauts standards de qualité et de réussite.

Nous vous offrons les connaissances les plus avancées du moment dans ce domaine afin que vous puissiez acquérir un niveau de formation supérieur qui vous permettra de rivaliser avec les meilleurs"

Module 1. Éducation de la petite enfance

1.1. Concepts de l'éducation et de l'accueil des jeunes enfants

1.1.1. Le passage de la stimulation précoce à la prise en charge précoce
1.1.2. Définition des soins précoces
1.1.3. Fondements de l'accueil des jeunes enfants
1.1.4. Objectifs, principes et niveaux de la prise en charge précoce
1.1.5. Niveaux de prévention des soins précoces
1.1.6. Service d'aide à la prise en charge précoce
1.1.7. Soins précoces centrés sur la famille

1.2. Bases du développement moteur

1.2.1. Le développement psychomoteur et le perfectionnement des mouvements
1.2.2. Concepts de développement, de maturation, de croissance et d'apprentissage
1.2.3. Développement moteur: débuts et modèles de base

1.3. Bases du développement cognitif

1.3.1. Base neurologique du développement cognitif
1.3.2. Bases psychologiques du développement cognitif
1.3.3. Développement cognitif de 0 à 2 ans
1.3.4. Développement cognitif de 3 à 6 ans

1.4. Le développement socio-émotionnel dans l’Intervention Précoce

1.4.1. Développement socio-émotionnel
1.4.2. Régulation émotionnelle
1.4.3. L’attachement
1.4.4. La famille comme principe de développement affectif-émotionnel
1.4.5. Le centre éducatif, les besoins des enfants et le bien-être émotionnel et affectif
1.4.6. Le développement de l'autonomie, du concept de soi et de l'estime de soi
1.4.7. Développement moral et éducation aux valeurs dans la petite enfance

1.5. Programmes d'attention à la diversité

1.5.1. Diversité et inclusion
1.5.2. La classe comme espace de diversité
1.5.3. Des méthodologies adaptées pour faire face à la diversité
1.5.4. Le jeu comme moyen d'apprentissage et de participation

1.6. Stimulation précoce

1.6.1. Stimulation précoce
1.6.2. Où la stimulation peut-elle avoir lieu? 
1.6.3. Durée et matériel de stimulation

1.7. Base pour structurer la programmation de la stimulation précoce

1.7.1. Les bases biologiques du cerveau
1.7.2. Processus de développement du cerveau et étapes du développement
1.7.3. Réalité socioculturelle

1.8. Les programmes de développement en tant que modalité formelle au sein du projet éducatif

1.8.1. Idées fondamentales
1.8.2. Objectifs généraux
1.8.3. Concepts et lignes directrices à suivre

1.9. Influences sur le développement de l'enfant

1.9.1. Facteurs influençant le développement holistique dans l'enfance
1.9.2. Le rôle de la famille et ses relations
1.9.3. Le rôle de l'environnement

1.10. Stimulation psychomotrice et sonore

1.10.1. Le mouvement et la psychomotricité dans la stimulation de la petite enfance
1.10.2. Recommandations générales en matière de développement psychomoteur
1.10.3. Périodes sensorielles et stimulation précoce
1.10.4. Domaines d'action

Module 2. Difficultés d'apprentissage I

2.1. Psychologie du développement

2.1.1. Développement physique ou moteur
2.1.2. Développement cognitif
2.1.3. Développement du langage
2.1.4. Le développement émotionnel

2.2. Difficultés d'Apprentissage

2.2.1. Définition et conceptualisation des difficultés d'apprentissage
2.2.2. La mémoire et difficultés d'apprentissage

2.3. Besoins éducatifs spéciaux et éducation inclusive

2.3.1. Le mouvement de l'école inclusive surmonte l'intégration scolaire
2.3.2. Le chemin vers une école pour tous
2.3.3. Promouvoir l'éducation inclusive dans l'éducation maternelle

2.4. Difficultés d'apprentissage liées à des problèmes de communication, de langage, de parole et de voix

2.4.1. Pathologie bucco-linguistique: problèmes de communication, de langage, de parole et de voix
2.4.2. Problèmes de langue
2.4.3. Troubles de la parole et de l'articulation

2.5. Difficultés d'apprentissage liées à l'alphabétisation

2.5.1. Conceptualisation de la dyslexie ou du trouble spécifique de la lecture
2.5.2. Caractéristiques de la dyslexie
2.5.3. Parcours de lecture et types de dyslexie
2.5.4. Directives d'intervention pour les apprenants atteints de dyslexie
2.5.5. Autres difficultés d'apprentissage liées à l'alphabétisation

2.6. Difficultés d'apprentissage liées aux mathématiques

2.6.1. Conceptualisation du trouble spécifique d'apprentissage avec difficultés en mathématiques
2.6.2. Étiologie et évolution des difficultés en mathématiques
2.6.3. Types de difficultés d'apprentissage spécifiques en mathématiques
2.6.4. Caractéristiques des difficultés d'apprentissage spécifiques en mathématiques
2.6.5. Directives d'intervention en classe pour les apprenants ayant des difficultés d'apprentissage spécifiques en mathématiques

2.7. Déficience intellectuelle

2.7.1. Conceptualisation de la déficience intellectuelle
2.7.2. Détection de la déficience intellectuelle en classe
2.7.3. Besoins éducatifs spéciaux des apprenants présentant une déficience intellectuelle
2.7.4. Lignes directrices pour l'intervention en classe auprès des apprenants présentant une déficience intellectuelle

2.8. Les hautes compétences dans la classe: les clés de l'identification et du développement éducatif

2.8.1. Le haut niveau d'aptitude est-il un problème éducatif? 
2.8.2. Le concept de haute capacité: Est-il possible de la définir? 
2.8.3. Identifier les élèves très doués
2.8.4. Intervention auprès des élèves très doués

2.9. Difficultés d'apprentissage liées à des déficits sensoriels visuels et auditifs

2.9.1. Déficience visuelle
2.9.2. Caractéristiques du développement des nourrissons atteints de déficience visuelle
2.9.3. Besoins éducatifs spéciaux des nourrissons atteints de déficience visuelle
2.9.4. Intervention pédagogique en classe pour les apprenants malvoyants
2.9.5. Déficience auditive
2.9.6. Détection des apprenants malentendants en classe
2.9.7. Besoins éducatifs spéciaux des nourrissons et des jeunes enfants déficients auditifs
2.9.8. Directives d'intervention en classe pour les élèves malentendants

2.10. Difficultés de coordination motrice ou dyspraxie

2.10.1. Conceptualisation du handicap moteur
2.10.2. Conceptualisation des difficultés de coordination motrice ou des dyspraxies
2.10.3. Détection des dyspraxies en classe
2.10.4. Directives d'intervention en classe pour les élèves atteints de dyspraxie

Module 3. Difficultés d'apprentissage II

3.1. Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)

3.1.1. Conceptualisation
3.1.2. Types et caractéristiques
3.1.3. Troubles associés
3.1.4. Détection du TDAH en classe
3.1.5. Directives d'intervention en classe pour les élèves atteints TDAH

3.2. Troubles du spectre autistique (TSA) et syndrome d'Asperger (SA)

3.2.1. Conceptualisation et caractérisation des troubles du spectre autistique (TSA)
3.2.2. Conceptualisation et caractérisation du syndrome d'Asperger
3.2.3. Lignes directrices pour l'identification des enfants atteints de TSA ou du syndrome d'Asperger dans la classe
3.2.4. Directives d'intervention en classe pour les élèves atteints de TSA ou atteints syndrome d'Asperger

3.3. Trouble du spectre autistique: intervention précoce

3.3.1. Développement cognitif de l'enfant et signes d'alerte
3.3.2. Programme de prise en charge précoce des troubles du spectre autistique (TSA) 

3.4. Difficultés affectives

3.4.1. Les liens affectifs: attachement et détachement
3.4.2. La sur protection
3.4.3. Description des difficultés d'attachement
3.4.4. Promouvoir l'estime de soi et l'image de soi
3.4.5. Interventions éducatives dans les classes d'éducation préscolaire pour les élèves présentant des difficultés affectives

3.5. Précocité et capacités intellectuelles

3.5.1. Précocité intellectuelle à un âge précoce
3.5.2. Des capacités élevées dès le plus jeune âge
3.5.3. Interventions éducatives dans les classes d'éducation préscolaire pour les élèves présentant une précocité intellectuelle et des capacités élevées

3.6. Les compétences psychomotrices dans les écoles d'éducation maternelle

3.6.1. Concepts clés
3.6.2. Facteurs éducatifs des compétences psychomotrices
3.6.3. Pratique psychomotrice dans la classe d'éducation maternelle

3.7. Le rôle des parents dans le cadre de la petite enfance

3.7.1. Entrainement des familles
3.7.2. Non-implication des parents
3.7.3. Favoriser les relations entre la famille et l'enfant
3.7.4. Établir une bonne communication avec les familles
3.7.5. Description du déroulement des entretiens avec les familles 

3.8. Travailler avec l'équipe de l'éducation maternelle

3.8.1. Concepts clés
3.8.2. Une équipe autour d'un enfant
3.8.3. Points forts de la collaboration

3.9. Méthodes d'observation ou d'évaluation dans l'éducation maternelle

3.9.1. Concepts clés
3.9.2. Observations
3.9.3. Évaluations multidisciplinaires

3.10. Résilience éducative

3.10.1. Concepts clés de la résilience
3.10.2. La résilience éducative: vers la voie d'un apprentissage réussi
3.10.3. Caractéristiques des écoles favorisant la résilience

Module 4. Éducation personnalisée Fondements anthropologiques, philosophiques et psychologiques

4.1. La personne humaine

4.1.1. Éduquer sur la base de la personne
4.1.2. Personne et nature humaine
4.1.3. Attributs ou propriétés radicales de la personne
4.1.4. Stratégies visant à promouvoir l'épanouissement des attributs ou des propriétés radicales de l'identité individuelle
4.1.5. La personne humaine en tant que système dynamique
4.1.6. La personne et le sens qu'elle peut donner à sa vie

4.2. Fondements pédagogiques de l'éducation personnalisée

4.2.1. L'éducabilité de l'être humain en tant que capacité d'intégration et de croissance
4.2.2. Qu'est-ce que l'éducation personnalisée et qu'est-ce qu'elle n'est pas?
4.2.3. Objectifs de l'éducation personnalisée
4.2.4. La rencontre personnelle entre l'enseignant et l'étudiant
4.2.5. Protagonistes et médiateurs
4.2.6. Les principes de l'éducation personnalisée

4.3. Les situations d'apprentissage de l'éducation personnalisée

4.3.1. La vision personnalisée du processus d'apprentissage
4.3.2. Les méthodologies opérationnelles et participatives et leurs caractéristiques générales
4.3.3. Les situations d'apprentissage et leur personnalisation
4.3.4. Rôle des matériaux et des ressources
4.3.5. L'évaluation en tant que situation d'apprentissage
4.3.6. Le style éducatif personnalisé et ses 5 manifestations
4.3.7. Encourager les 5 manifestations du style d'apprentissage personnalisé

4.4. La motivation: un aspect essentiel de l'apprentissage personnalisé

4.4.1. L'influence de l'affectivité et de l'intelligence sur le processus d'apprentissage
4.4.2. Définition et types de motivation
4.4.3. Motivation et valeurs
4.4.4. Stratégies visant à rendre le processus d'apprentissage plus attractif
4.4.5. L'aspect ludique du travail scolaire

4.5. L’apprentissage métacognitif

4.5.1. Que doit-on enseigner aux élèves dans le cadre de l'éducation personnalisée?
4.5.2. Signification de la métacognition et de l'apprentissage métacognitif
4.5.3. Stratégies de l’apprentissage métacognitif
4.5.4. Conséquences d'un apprentissage métacognitif
4.5.5. Évaluation de l'apprentissage
4.5.6. Clés pour éduquer à la créativité

4.6. Personnaliser l'organisation de l'école

4.6.1. Facteurs d'organisation d'une école
4.6.2. L'environnement scolaire personnalisé
4.6.3. Les élèves
4.6.4. Le corps enseignant
4.6.5. Les familles
4.6.6. L'école en tant qu'organisation et en tant qu'unité
4.6.7. Indicateurs d'évaluation de la personnalisation de l'enseignement d'une école

4.7. Identité et profession

4.7.1. L'identité personnelle: une construction personnelle et collective
4.7.2. Le manque de valorisation sociale
4.7.3. La cassure et la crise d’identité
4.7.4. La professionnalisation en débat
4.7.5. Entre vocation et expertise
4.7.6. Les enseignants en tant qu'artisans
4.7.7. Le comportement fast-food
4.7.8. Les bons non reconnus et les mauvais inconnus
4.7.9. Les enseignants ont des concurrents

4.8. Le processus pour devenir enseignant

4.8.1. La formation initiale est importante
4.8.2. Au début, plus c'est difficile, mieux c'est
4.8.3. Entre routine et adaptation
4.8.4. Des étapes différentes, des besoins différents

4.9. Caractéristiques des enseignants efficaces

4.9.1. La littérature en référence aux enseignants efficaces
4.9.2. Méthodes de valeur ajoutée
4.9.3. Observation de la classe et approches ethnographiques
4.9.4. Le rêve d'avoir des pays avec de bons enseignants

4.10. Croyances et changement

4.10.1. Analyse des croyances dans la profession d'enseignant
4.10.2. Beaucoup d'actions et peu d'impact
4.10.3. La recherche de modèles dans la profession enseignante

Module 5. Connaissance de soi et autonomie personnelle dans l'éducation de la petite enfance

5.1. Le contexte du développement

5.1.1. Définition de la connaissance de soi, du concept de soi et de l'estime de soi
5.1.2. Le premier contexte de développement: l'environnement familial
5.1.3. L'âge de l'allaitement
5.1.4. Le rôle des parents dans le développement de l'enfant

5.2. Les origines de la compétence

5.2.1. Introduction
5.2.2. Différences individuelles à la naissance
5.2.3. Développement cognitif
5.2.4. Communication
5.2.5. Motivation

5.3. Développement du sentiment d'identité: contexte

5.3.1. Introduction
5.3.2. La théorie freudienne du développement
5.3.3. Quelques théories psychanalytiques clés dans le développement
5.3.4. Modèles théoriques du développement cognitif
5.3.5. L'approche computationnelle ou la psychologie cognitive
5.3.6. L'approche systémique du développement
5.3.7. Le développement affectif précoce

5.4. L'importance des autres

5.4.1. Introduction
5.4.2. Lien
5.4.3. Peur des étrangers
5.4.4. Réaction à l'absence de figures familières

5.5. Concept de soi: situation actuelle et rôle d'enseignant

5.5.1. Délimitation conceptuelle et composantes du concept de soi
5.5.2. Les étapes du développement du concept de soi
5.5.3. Concept de soi: modèle hiérarchique-multidimensionnel
5.5.4. Concept de soi: dimensions académiques et non académiques
5.5.5. Le rôle de l'enseignant dans le concept de soi

5.6. Les origines de l'autonomie

5.6.1. Introduction
5.6.2. Le processus de séparation-individuation
5.6.3. Résistance à la séparation
5.6.4. Fonctionnement non-autonome

5.7. Autonomie et apprentissage

5.7.1. Introduction
5.7.2. Apprendre à faire face à la réalité
5.7.3. Le rôle du jeu dans l'apprentissage de l'adaptation à la réalité

5.8. L'enfant dans la famille: influences sur l'apprentissage

5.8.1. Introduction
5.8.2. Relation avec les parents
5.8.3. Relations avec les frères et sœurs

5.9. Développement de la connaissance de soi et de l'autonomie dans la classe enfantine

5.9.1. Introduction
5.9.2. Apprendre à apprendre
5.9.3. Ressources pratiques pour l'éducation à la conscience de soi
5.9.4. Lignes directrices pour l'éducation à l'autonomie en classe
5.9.5. Conclusions finales

5.10. Évaluation du concept de soi et de l'estime de soi dans la classe de la petite enfance

5.10.1. Introduction
5.10.2. Premières considérations sur l'évaluation du concept de soi et de l'estime de soi
5.10.3. Évaluation du concept de soi et de l'estime de soi en classe
5.10.4. Signes d'alerte pour détecter d'éventuels problèmes de concept de soi et d'estime de soi chez les enfants

Module 6. L'égalité et la diversité en classe

6.1. Concepts de base de l'égalité et de la diversité

6.1.1. Égalité, diversité, différence, justice et équité
6.1.2. La diversité comme élément positif et consubstantiel à la vie
6.1.3. Relativisme et ethnocentrisme
6.1.4. Dignité humaine et droits de l'homme
6.1.5. Perspectives théoriques sur la diversité en classe
6.1.6. Références bibliographiques

6.2. Évolution de l'éducation spéciale à l'éducation inclusive dans l'éducation de la petite enfance

6.2.1. Concepts clés de l'éducation spéciale à l'éducation inclusive
6.2.2. Les conditions d'une scolarité inclusive
6.2.3. Promouvoir l'éducation inclusive dans l'éducation de la petite enfance

6.3. Caractéristiques et besoins de la petite enfance

6.3.1. Acquisition d'habiletés motrices
6.3.2. Acquisition du développement psychologique
6.3.3. Développement de subjectivation

6.4. Exclusion de l'école

6.4.1. Le curriculum caché
6.4.2. Intolérance et xénophobie
6.4.3. Comment détecter les brimades en classe? 
6.4.4. Références bibliographiques

6.5. Principaux facteurs d'échec scolaire

6.5.1. Stéréotypes et préjugés
6.5.2. Les prophéties auto-réalisatrices, l'effet Pygmalion
6.5.3. Autres facteurs influençant l'échec scolaire
6.5.4. Références bibliographiques

6.6. Écoles inclusives et interculturelles

6.6.1. L'école en tant qu'entité ouverte
6.6.2. Dialogue
6.6.3. Éducation interculturelle et attention à la diversité
6.6.4. Qu'est-ce que l'école interculturelle? 
6.6.5. Problèmes dans l'environnement scolaire
6.6.6. Actions
6.6.7. Propositions sur l'interculturalité à travailler en classe
6.6.8. Références bibliographiques

6.7. L'exclusion numérique dans la société de la connaissance

6.7.1. L'exclusion numérique dans la société de la connaissance
6.7.2. Accès à l'information
6.7.3. Web 2.0: des consommateurs aux créateurs
6.7.4. Risques liés à l'utilisation des TIC
6.7.5. La fracture numérique: un nouveau type d'exclusion
6.7.6. L'éducation face à l'exclusion numérique
6.7.7. Références bibliographiques

6.8. L'inclusion des TIC dans des écoles diverses

6.8.1. Inclusion scolaire et e-inclusion
6.8.2. E-inclusion à l'école, avantages et exigences
6.8.3. Changements dans la conception du processus éducatif
6.8.4. Transformations des rôles des enseignants et des apprenants
6.8.5. Les TIC comme élément de l'attention portée à la diversité
6.8.6. L'utilisation des TIC pour les élèves ayant des besoins de soutien scolaire
6.8.7. Références bibliographiques

6.9. Méthodes actives d'apprentissage avec les TIC

6.9.1. Introduction et objectifs
6.9.2. Les TIC et le nouveau paradigme éducatif: la personnalisation de l'apprentissage
6.9.3. Méthodologies actives pour un apprentissage efficace renforcé par les TIC
6.9.4. Apprendre par la recherche
6.9.5. Apprentissage collaboratif et coopératif
6.9.6. Apprentissage basé sur des problèmes et des projets
6.9.7. Flipped Classroom
6.9.8. Stratégies pour choisir les TIC adaptées à chaque méthodologie:
6.9.9. Références bibliographiques

6.10. Apprentissage collaboratif et flipped classroom

6.10.1. Introduction et objectifs
6.10.2. Définition de l'apprentissage collaboratif
6.10.3. Différences avec l'apprentissage coopératif
6.10.4. Outils pour l'apprentissage coopératif et collaboratif: Padlet
6.10.5. Définition de flipped classroom
6.10.6. Actions didactiques pour la programmation flipped
6.10.7. Outils numériques pour créer votre classe inversée
6.10.8. Expériences de classe inversée
6.10.9. Références bibliographiques

Module 7. Histoire, situation actuelle et perspectives d'avenir de l'éducation spécialisée

7.1. Historique et premières expériences de l'éducation spécialisée

7.1.1. Cadre historique et contextuel de l'éducation spécialisée
7.1.2. Premières expériences éducatives avec des personnes malentendantes
7.1.3. Premières expériences éducatives avec des personnes atteintes de déficience visuelle
7.1.4. Premières expériences éducatives avec des personnes handicapées mentales

7.2. L'ère de l'institutionnalisation: le passage des soins médicaux aux soins pédagogiques

7.2.1. L'ère des institutions
7.2.2. Des soins médicaux aux soins psychopédagogiques

7.3. L'ère de la normalisation et de l'intégration sociale et scolaire qui en découle

7.3.1. Idéologie de la Normalisation
7.3.2. Principe d'intégration de l'éducation
7.3.3. Rapport Warnock (1978)

7.4. L'éducation spécialisée en milieu ordinaire

7.4.1. Les besoins éducatifs spéciaux et le milieu ordinaire
7.4.2. Organisation et structure du milieu ordinaire

7.5. L'éducation spéciale dans des centres spécifiques

7.5.1. Cadre historique des écoles spéciales
7.5.2. Organisation et structure de l'école spéciale

7.6. Collaboration entre les services conventionnels et les services spécifiques

7.6.1. Ressources internes et externes à l'école
7.6.2. Collaboration entre les services conventionnels et les services spécifiques
7.6.3. Les équipes d'orientation scolaire

7.7. Élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux

7.7.1. Élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux
7.7.2. Handicaps sensoriels
7.7.3. Handicaps mentaux
7.7.4. Handicaps moteurs
7.7.5. Surdoués intellectuels
7.7.6. Troubles du langage

7.8. Inclusion scolaire et sociale

7.8.1. Passer de l'intégration à l'inclusion
7.8.2. Réflexion critique sur le paysage actuel
7.8.3. Nouvelles réalités
7.8.4. Nouveaux paradigmes

7.9. La participation des familles à l'éducation intégratrice

7.9.1. Rôles de la famille
7.9.2. Rôles de l'école
7.9.3. Alliance famille-école

Module 8. Troubles du comportement et de l'apprentissage

8.1. Introduction aux troubles du comportement dans l'enfance

8.1.1. Introduction et objectifs
8.1.2. Les classifications DSM-5 et CIE-11
8.1.3. Caractéristiques et facteurs des troubles du comportement
8.1.4. Références bibliographiques

8.2. Trouble déficitaire de l'attention et/ou hyperactivité (TDAH)

8.2.1. Introduction et objectifs
8.2.2. TDAH: définition, prévalence et critères de diagnostic
8.2.3. Traitement et intervention en classe
8.2.4. Références bibliographiques

8.3. Trouble oppositionnel avec provocation

8.3.1. Introduction et objectifs
8.3.2. Introduction au trouble oppositionnel avec provocation
8.3.3. Facteurs de risque et de prévention
8.3.4. Intervention éducative pour le trouble oppositionnel avec provocation
8.3.5. Références bibliographiques

8.4. Alternatives comportementales dans les troubles du spectre autistique

8.4.1. Introduction et objectifs
8.4.2. Niveaux de sévérité et critères de diagnostic
8.4.3. Modèles comportementaux dans les troubles du spectre autistique
8.4.4. Formation des parents
8.4.5. Références bibliographiques

8.5. Références bibliographiques

8.5.1. Introduction et objectifs
8.5.2. L'anxiété de l'enfance
8.5.3. Dépression de l'enfant
8.5.4. Maltraitance des enfants
8.5.5. Traitement et intervention dans les troubles émotionnels
8.5.6. Références bibliographiques

8.6. Troubles du comportement dans les troubles excréteurs

8.6.1. Introduction et objectifs
8.6.2. Troubles: énurésie et encoprésie
8.6.3. Directives comportementales en cas d'énurésie
8.6.4. Modèles comportementaux en cas d'encoprésie
8.6.5. Références bibliographiques

8.7. Troubles de l'alimentation et de la prise alimentaire

8.7.1. Introduction et objectifs
8.7.2. Trouble du pica
8.7.3. Trouble du ruminement
8.7.4. Intervention auprès des parents et des éducateurs
8.7.5. Références bibliographiques

8.8. Trouble du sommeil et de l'éveil

8.8.1. Introduction et objectifs
8.8.2. Trouble de l'insomnie
8.8.3. Trouble du cauchemar
8.8.4. Interventions didactiques sur les troubles du sommeil et de l'éveil
8.8.5. Références bibliographiques

8.9. Techniques de gestion des contingences et de modification du comportement en classe

8.9.1. Introduction et objectifs
8.9.2. Procédures d'amélioration du comportement
8.9.3. Économie de jetons
8.9.4. Formation à l'auto-apprentissage
8.9.5. Références bibliographiques

8.10. Le professeur

8.10.1. L'école
8.10.2. L'enseignant qualifié
8.10.3. La créativité et la valeur de l'enseignant

Module 9. Éducation des enfants handicapés ou ayant des difficultés de développement

9.1. L'école face à l'éducation d'un enfant à besoins éducatifs personnels: attention à la diversité

9.1.1. De l'école de la ségrégation à l'école globale et inclusive
9.1.2. Réponse éducative à la diversité dans une école maternelle et primaire polyvalente
9.1.3. Plan d'attention à la diversité

9.2. La famille dans l'éducation d'un enfant ayant des besoins éducatifs personnels

9.2.1. Le système familial: fonctions, croyances et styles éducatifs
9.2.2. Conceptions, besoins et orientation de la famille
9.2.3. Réaction à l'arrivée d'un enfant handicapé dans le foyer
9.2.4. Attitudes des familles à l'égard du handicap
9.2.5. Relations inter et intra-familiales
9.2.6. Travail partagé entre la famille et l'école
9.2.7. Comment optimiser la relation entre la famille et l'école? 

9.3. Éducation des enfants souffrant de handicaps sensoriels (visuels, auditifs et surdicécité)

9.3.1. Éducation des enfants atteints de déficience visuelle
9.3.2. Éducation des enfants atteints de déficience auditive
9.3.3. Éducation des enfants atteints de surdicécité

9.4. Éducation des enfants souffrant de handicaps physiques et organiques

9.4.1. Définition du handicap physique et organique
9.4.2. Spina bifida
9.4.3. Lésion de la moelle épinière
9.4.4. Handicap physique dû à une maladie
9.4.5. Besoins éducatifs spéciaux chez les enfants souffrant d'un handicap physique
9.4.6. Réponse éducative aux besoins éducatifs spéciaux des enfants souffrant de handicaps physiques

9.5. Éducation des enfants souffrant d'un handicap moteur (paralysie cérébrale)

9.5.1. Les notions de base de leur développement psychologique
9.5.2. Besoins éducatifs personnels: ressources personnelles, matérielles et méthodologiques
9.5.3. Réponse éducative aux besoins éducatifs personnels

9.6. Éducation des enfants souffrant de handicaps mentaux

9.6.1. Définition du handicap mental
9.6.2. Troubles du spectre autistique
9.6.3. Troubles de l'humeur et de l'anxiété
9.6.4. Besoins éducatifs spéciaux et réponse éducative avec un handicap psychiatrique

9.7. Éducation des enfants atteints de déficience intellectuelle

9.7.1. Les notions de base de leur développement psychologique
9.7.2. Besoins éducatifs personnels: ressources personnelles, matérielles et méthodologiques
9.7.3. Réponse éducative aux besoins éducatifs personnels

9.8. L'éducation d'un enfant présentant un trouble du développement d'origine sociale (maltraitance des enfants)

9.8.1. Quelques notions de base du développement psychologique
9.8.2. Besoins éducatifs personnels: ressources personnelles, matériel et orientation de base
9.8.3. Réponse éducative aux besoins éducatifs personnels

9.9. Éducation des enfants atteints de troubles neurologiques (syndrome désexécutif)

9.9.1. Syndrome dysexécutif
9.9.2. Notions de base du développement psychologique et du système nerveux central
9.9.3. Besoins éducatifs personnels
9.9.4. Réponse éducative aux besoins éducatifs personnels

9.10. Financement de l'éducation des personnes à besoins spécifiques

9.10.1. Modèles et systèmes de financement de l'éducation des personnes à besoins spécifiques en Europe
9.10.2. Financement complémentaire de l'administration de l'éducation

Module 10. Nouvelles alternatives éducatives pour la gestion des difficultés d'apprentissage

10.1. Introduction
10.2. Les technologies de l'information et de la communication appliquées aux difficultés d'apprentissage et l'attention portée à la diversité
10.3. la thérapie en participant animaux, DA et attention à la diversité
10.4. Mindfulness, DA et attention à la diversité
10.5. Échecs, DA et attention à la diversité
10.6. Médicaments, DA et attention à la diversité
10.7. L'efficacité des thérapies alternatives

Module 11. Fondements théoriques et méthodologiques de l'attention portée à la diversité et aux difficultés d'apprentissage chez l'enfant

11.1. Introduction
11.2. Bases philosophiques, sociologiques, psychologiques et pédagogiques de l'attention portée à la diversité et aux difficultés d'apprentissage chez les enfants

11.2.1. Définitions de base

11.2.1.1. La psychologie et ses fondements
11.2.1.2. La pédagogie et ses fondements
11.2.1.3. Processus éducatif
11.2.1.4. Processus d’enseignement et d'apprentissage

11.2.2. Contributions de la psychologie à la pédagogie en tant que science

11.2.2.1. Dans l'ordre théorique
11.2.2.2. Dans l'ordre méthodologique
11.2.2.3. Dans l'ordre pratique

11.2.3. Influence de la psychologie de l'éducation sur les difficultés d'apprentissage

11.2.3.1. Perspective comportementale
11.2.3.2. Perspective cognitive (fonctions et processus psychiques)
11.2.3.3. Perspective affective

11.3. La psychopédagogie comme science face aux défis de l'éducation à la diversité et de la prise en charge des enfants ayant des difficultés d'apprentissage

11.3.1. Objet d'étude de la psychopédagogie
11.3.2. Système catégoriel de psychopédagogie
11.3.3. Principes de la psychopédagogie
11.3.4. Défis de la psychopédagogie au XXI siècle

11.4. Caractérisation psychopédagogique des enfants et des adolescents fréquentant les différents niveaux d'enseignement

11.4.1. Définitions de base

11.4.1.1. La personnalité et ses origines

11.4.1.1.1. Facteurs biologiques
11.4.1.1.2. Facteur inné
11.4.1.1.3. Facteur héréditaire
11.4.1.1.4. Facteurs génétiques

11.4.1.2. Le développement cognitif et sa pertinence théorique et pratique pour les soins de la MA

11.4.1.2.1. Aspect organique
11.4.1.2.2. Aspect maturationnel
11.4.1.2.3. Aspect fonctionnel
11.4.1.2.4. Aspect social
11.4.1.2.5. Aspect éducatif

11.4.1.3. Apprentissage

11.4.1.3.1. Approche de sa conceptualisation
11.4.1.3.2. Conditions nécessaires à l'apprentissage

11.4.2. Caractéristiques psychopédagogiques des élèves de l'école primaire

11.4.2.1. L’enfant de 6 à 8 ans

11.4.2.1.1. L'élève de primaire
11.4.2.1.2. L'élève de secondaire

11.4.2.2. L’enfant de 8 à 10 ans

11.4.2.2.1. L'élève de troisième grade
11.4.2.2.2. L'élève de quatrième grade

11.4.2.3. L’enfant de 10 à 12 ans

11.4.2.3.1. L'élève de cinquième grade
11.4.2.3.2. L'élève de le sixième grade

11.5. L'apprentissage en tant que processus individuel et social

11.5.1. Stratégies cognitives
11.5.2. Stratégies d'apprentissage
11.5.3. Stratégies de mémorisation
11.5.4. Stratégies de rétention
11.5.5. Stratégies de rappel
11.5.6. Stratégies de résolution de problèmes

11.6. Le processus d'enseignement et d'apprentissage dans les écoles primaires

11.6.1. Approche de sa définition

11.6.1.1. Processus d’enseignement et d'apprentissage
11.6.1.2. Développeur de processus d’enseignement-apprentissage

11.6.2. Caractéristiques du processus de développement de l'enseignement et de l'apprentissage
11.6.3. Potentialités du processus de développement de l'enseignement et de l'apprentissage
11.6.4. La coopération comme condition nécessaire au processus d'enseignement et d'apprentissage

11.6.4.1. L'apprentissage coopératif

11.6.4.1.1. Définition
11.6.4.1.2. Types de groupes coopératifs
11.6.4.1.3. Caractéristiques de l'apprentissage coopératif

11.6.5. Formes de participation à l'apprentissage coopératif

11.6.5.1. Dans la salle de classe
11.6.5.2. Dans les autres espaces d'apprentissage de l'école
11.6.5.3. Dans la famille
11.6.5.4. Dans la communauté

11.6.6. Structure d'une classe d'apprentissage coopératif

11.6.6.1. Point de départ
11.6.6.2. Moment de développement
11.6.6.3. Moment de la fermeture

11.6.7. Créer des environnements favorables à l'apprentissage

Module 12. Troubles de l'apprentissage: approche historique, conceptualisation, théories et classification

12.1. Introduction
12.2. Un regard historique sur les difficultés d'apprentissage

12.2.1. Étape de fondation
12.2.2. Étape de transition
12.2.3. Étape de consolidation
12.2.4. Étape actuelle

12.3. Point de vue critique sur sa conceptualisation

12.3.1. Critères appliqués pour sa définition

12.3.1.1. Critères d'exclusion
12.3.1.2. Critère de discordance
12.3.1.3. Critère de spécificité

12.3.2. Quelques définitions et leurs régularités
12.3.3. Entre hétérogénéité et différenciation

12.3.3.1. Problèmes scolaires
12.3.3.2. Sous-performances scolaire
12.3.3.3. Difficultés spécificiques d'apprentissage

12.3.4. Troubles d'apprentissage vs. Difficultés d'apprentissage

12.3.4.1. Le trouble de l'apprentissage

12.3.4.1.1. Définition
12.3.4.1.2. Caractéristiques

12.3.4.2. Les points de convergence entre le trouble et les difficultés d'apprentissage qui en rendent la compréhension problématique
12.3.4.3. Différences entre les troubles et les difficultés d'apprentissage qui déterminent leur contexte d'application et leur pertinence

12.4. Classification des difficultés d'apprentissage

12.4.1. Systèmes internationales de classification

12.4.1.1. DCM-5
12.4.1.2. CIE-10

12.4.2. Classification des difficultés d'apprentissage le DCM-5
12.4.3. Classification des difficultés d'apprentissage selon la CIE-10 (en attente de la CIM-11)
12.4.4. Comparaison des instruments de classification

12.5. Principales approches théoriques des difficultés d'apprentissage

12.5.1. Théories neurobiologiques ou organismiques
12.5.2. Théories des processus cognitifs déficitaires
12.5.3. Théories psycholinguistiques
12.5.4. Théories psychogènes
12.5.5. Théories écologistes

12.6. Causes des difficultés d'apprentissage

12.6.1. Facteurs personnels ou intrinsèques

12.6.1.1. Biologique
12.6.1.2. Psychogène

12.6.2. Facteurs contextuels ou extrinsèques

12.6.2.1. Environnement
12.6.2.2. Institutionnel

12.7. Modèles de soins pour les difficultés d'apprentissage

12.7.1. Modèles axés sur les aspects médico-cliniques
12.7.2. Modèles axés sur les processus cognitifs
12.7.3. Modèles axés sur les déficits observables
12.7.4. Modèles axés sur le programme scolaire
12.7.5. Modèle d'éducation aux soins complets

12.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
12.9. Lectures recommandées
12.10. Bibliographie

Module 13. Réflexions sur le diagnostic et l'évaluation des troubles de l'apprentissage

13.1. Introduction
13.2. Le diagnostic et ses particularités

13.2.1. Définition
13.2.2. Principes et fonctions du processus de diagnostic
13.2.3. Caractéristiques du diagnostic
13.2.4. Types de diagnostic: diagnostic précoce et diagnostic psychopédagogique

13.3. Particularités du processus d'évaluation

13.3.1. Évaluation de l'enseignement
13.3.2. Évaluation psychopédagogique

13.4. Relation entre le diagnostic et l'évaluation

13.4.1. Controverse théorique entre les deux concepts
13.4.2. Complémentarité des processus de diagnostic et d'évaluation

13.5. Le processus de diagnostic et l'évaluation des difficultés d'apprentissage

13.5.1. Définitions

13.5.1.1. Diagnostic et ses particularités
13.5.1.2. Évaluation et ses particularités

13.5.2. Techniques et instruments pour le diagnostic et l'évaluation

13.5.2.1. De l'approche qualitative
13.5.2.2. Sur la base de tests standardisés
13.5.2.3. Approche d'évaluation éducative globale

13.6. L'équipe d'évaluation et sa composition dans une perspective interdisciplinaire

13.6.1. Potentialités de la composition de l'équipe d'évaluation
13.6.2. Particularités de l'équipe d'évaluation en fonction de son mode de fonctionnement
13.6.3. Rôle de chaque membre de l'équipe dans le processus de diagnostic

13.7. Le rapport psychopédagogique comme instrument de communication des niveaux de développement de l'élève en difficulté d'apprentissage

13.7.1. Double objectif du rapport

13.7.1.1. Dans l'évaluation
13.7.1.2. Dans l’attention

13.7.2. Les aspects essentiels qui composent sa structure

13.7.2.1. Données personnelles
13.7.2.2. Motif de l'évaluation
13.7.2.3. Informations sur le développement de l'enfant

13.7.2.3.1. Antécédents personnels
13.7.2.3.2. Antécédents familiaux
13.7.2.3.3. Aspects psychosociaux
13.7.2.3.4. Aspects scolaires
13.7.2.3.5. Techniques et outils d'évaluation appliqués
13.7.2.3.6. Analyse des résultats obtenus

13.7.2.4. Conclusions
13.7.2.5. Recommandations

13.7.3. Particularités dans la façon dont ils sont rédigés

13.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
13.9. Lectures recommandées 
13.10. Bibliographie

Module 14. Fondements de la gestion des difficultés d'apprentissage

14.1. Introduction
14.2. La prévention des difficultés d'apprentissage

14.2.1. Niveaux de prévention
14.2.2. Facteurs de risque
14.2.3. Facteurs de protection

14.3. Intervention psychopédagogique dans la MA

14.3.1. Définition
14.3.2. Principes
14.3.3. Modèles d'intervention en psychologie de l'éducation

14.4. La prise en charge éducative globale et ses implications

14.4.1. Conceptualisation
14.4.2. Planification stratégique
14.4.3. Planification individualisée
14.4.4. Planification complète de l'enseignement

14.5. Intervention psychopédagogique vs. Soins éducatifs complets

14.5.1. Les positions théoriques qui les sous-tendent
14.5.2. Analyse comparative: points de convergence et de divergence
14.5.3. Pertinence de l'utilisation dans le contexte de la diversité

14.6. Considérations théoriques sur la gestion des écoles

14.6.1. Définition et principes de la gestion scolaire
14.6.2. La gestion d'établissements d'enseignement ou de soins

14.6.2.1. Définition et caractéristiques du processus de gestion
14.6.2.2. Implications du travail interdisciplinaire dans la gestion des écoles
14.6.2.3. L'importance de l'articulation de la triade famille-école-communauté
14.6.2.4. Mise en réseau

14.6.2.4.1. Articulation intrasectorielle
14.6.2.4.2. Articulation intersectorielle

14.6.3. L'organisation scolaire et son impact sur le processus éducatif

14.6.3.1. Définition
14.6.3.2. Les conditions de vie de l'élève atteint de la MA
14.6.3.3. L'horaire d'enseignement
14.6.3.4. L'organisation du processus d'enseignement et d'apprentissage de l'étudiant atteint de la MA: la salle de classe, les projets d'apprentissage et d'autres formes d'organisation

14.6.4. L'activité d'enseignement comme élément transcendantal du processus d'enseignement-apprentissage

14.6.4.1. L'organisation de l'activité d'enseignement en termes d'hygiène et de pédagogie (OHPAD)
14.6.4.2. Charge d'enseignement, charge intellectuelle et fatigue
14.6.4.3. Conditions de l'environnement physique
14.6.4.4. Conditions de l'environnement psychologique
14.6.4.5. Relation entre l'OHPAD et la motivation d'apprentissage de l'élève atteint de la MA

14.7. L'attention portée à la diversité dans le cadre de l'inclusion éducative

14.7.1. Conceptualisation
14.7.2. Fondements théoriques et méthodologiques

14.7.2.1. Reconnaissance et respect des différences individuelles
14.7.2.2. L'attention portée à la diversité comme principe d'inclusion éducative

14.7.3. Les adaptations du programme scolaire comme moyen de prendre en compte la diversité

14.7.3.1. Définition
14.7.3.2. Types d'adaptations curriculaires

14.7.3.2.1. Adaptations de la méthodologie
14.7.3.2.2. Adaptations dans les activités
14.7.3.2.3. Adaptations en termes de matériaux et de temps
14.7.3.2.4. Dans les éléments fonctionnels

14.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique 
14.9. Lectures recommandées 
14.10. Bibliographie

Module 15. Le langage en tant qu'élément déterminant dans l'attention portée aux difficultés d'apprentissage

15.1. Introduction
15.2. Pensée et langage: Leurs relations

15.2.1. Théories expliquant leur développement
15.2.2. Pensée et langage Leur interdépendance
15.2.3. La place de la langue dans l'apprentissage

15.3. Relation entre le langage et les difficultés d'apprentissage

15.3.1. Communication, langage, parole et langage
15.3.2. Généralités sur le Développement du langage
15.3.3. Prévention des problèmes linguistiques

15.4. Le retard de développement du langage et ses implications dans les difficultés d'apprentissage

15.4.1. Conceptualisation du retard de développement du langage et sa caractérisation
15.4.2. Causes du retard dans le développement du langage
15.4.3. Importance du dépistage précoce et de la prise en charge en milieu scolaire
15.4.4. Le retard de développement du langage comme facteur de risque de difficultés d'apprentissage

15.5. Troubles du langage commun chez les élèves

15.5.1. Concepts et délimitations
15.5.2. Troubles du langage oral Leurs manifestations dans les composantes phonétiques, phonologiques, morpho-lexicales, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques
15.5.3. Troubles de la parole: dyslalie, dysarthrie, rhinolalie, dysphonie et bégaiement

15.6. Évaluation de la langue

15.6.1. Instruments d'évaluation
15.6.2. Composants à évaluer
15.6.3. Rapport d'évaluation

15.7. L'attention portée aux troubles du langage dans les établissements d'enseignement

15.7.1. Troubles du langage
15.7.2. Troubles de la parole

15.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
15.9. Lectures recommandées
15.10. Bibliographie

Module 16. Les difficultés d'apprentissage de la lecture et leur impact sur la formation des citoyens dans la société de la connaissance

16.1. Introduction
16.2. La lecture est ses processus

16.2.1. Définition
16.2.2. Le traitement lexical: la voie lexicale et la voie phonologique
16.2.3. Traitement syntaxique
16.2.4. Traitement sémantique

16.3. Le processus d'enseignement et d'apprentissage de la lecture pour la vie

16.3.1. Développement des compétences en matière d'apprentissage de la lecture
16.3.2. Méthodes d'enseignement de la lecture
16.3.3. Des stratégies qui favorisent le processus d'apprentissage de la lecture

16.4. Prévention des difficultés d'apprentissage de la lecture

16.4.1. Facteurs de protection
16.4.2. Facteurs de risque
16.4.3. Stratégies les promotion de la lecture
16.4.4. Importance des principaux organismes éducatifs dans la promotion de la lecture

16.5. La lecture et ses difficultés d'apprentissage

16.5.1. Caractérisation des difficultés d'apprentissage de la lecture
16.5.2. La dyslexie en tant que difficulté d'apprentissage spécifique
16.5.3. Principales difficultés de compression de la lecture

16.6. Diagnostic et évaluation des difficultés d'apprentissage de la lecture

16.6.1. Caractérisation du diagnostic
16.6.2. Tests standardisés
16.6.3. Tests non standardisés
16.6.4. Autres outils d'évaluation

16.7. Attention des difficultés d'apprentissage de la lecture

16.7.1. Conscience lexicale
16.7.2. Conscience phonologique
16.7.3. Stratégies cognitives et métacognitives pour favoriser la compréhension de la lecture

16.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
16.9. Lectures recommandées
16.10. Bibliographie

Module 17. Difficultés d'apprentissage de l'écriture comme possibilité de communication durable

17.1. Introduction
17.2. Le processus de construction de la langue écrite

17.2.1. Les étapes du développement de l'écriture
17.2.2. Niveaux de construction de la langue écrite
17.2.3. Stratégies pour faciliter la transition entre les différents niveaux la construction
17.2.4. Méthodes d’enseignement de la langue écrite
17.2.5. Méthodes d'enseignement de la langue écrite

17.2.5.1. Typologies textuelles

17.3. Processus cognitifs impliqués dans la l'écriture

17.3.1. Planification
17.3.2. Production
17.3.3. Révision

17.4. Prévention des difficultés d'apprentissage en l'écriture

17.4.1. Facteurs de protection
17.4.2. Facteurs de risque
17.4.3. Stratégies pour la promotion de la production de la langue écrite
17.4.4. Importance des principaux organismes éducatifs dans la promotion de l'écriture

17.5. L'écriture et ses difficultés d'apprentissage

17.5.1. Erreurs dans la construction de la langue écrite
17.5.2. Erreurs spécifiques à la construction de la langue écrite
17.5.3. Caractérisation des difficultés dans la production de la langue écrite
17.5.4. La digraphie comme difficulté spécifique dans l'apprentissage de l'écriture

17.6. Diagnostic et évaluation des difficultés d'apprentissage de l'écriture

17.6.1. Statut des processus cognitifs impliqués
17.6.2. Indicateurs de prédiction des difficultés d'apprentissage à l'écrit
17.6.3. Que faut-il évaluer à partir de la 2e année dans l'écriture des enfants? 

17.7. Attention portée aux difficultés d'apprentissage de l'écriture

17.7.1. Stratégies visant à promouvoir l'automatisation des mouvements d'écriture
17.7.2. Stratégies pour promouvoir la planification des textes
17.7.3. Stratégies pour encourager la production de texte écrit
17.7.4. Stratégies pour encourager la révision des textes écrits

17.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
17.9. Lectures recommandées
17.10. Bibliographie

Module 18. Difficultés d'apprentissage en mathématiques (DAM)

18.1. Introduction
18.2. La connaissance mathématique, ses concepts de base:

18.2.1. Concept de quantité ou de quantificateurs
18.2.2. Concepts spatio-temporels

18.3. Les mathématiques et les processus liés à leur apprentissage

18.3.1. Classification
18.3.2. Sériation
18.3.3. Correspondance
18.3.4. Préservation de l'objet ou de la substance
18.3.5. Réversibilité de la pensée
18.3.6. Stratégies cognitives et métacognitives

18.3.6.1. Stratégies de modèles de directives
18.3.6.2. Compter
18.3.6.3. Données chiffrées

18.4. Le processus d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques

18.4.1. Subitisation et dénombrement: principe de correspondance biunivoque, ordre stable, cardinalité, abstraction et non-pertinence de l'ordre
18.4.2. Apprentissage des séries numériques: acquisition, élaboration et consolidation
18.4.3. Apprendre à résoudre des problèmes: localisation de l'inconnu, structure sémantique
18.4.4. Algorithmes d'apprentissage

18.5. Prévention des difficultés d'apprentissage en mathématiques

18.5.1. Facteurs de protection
18.5.2. Facteurs de risque
18.5.3. Stratégies pour la promotion de l'apprentissage des mathématiques

18.6. Les mathématiques et leurs difficultés

18.6.1. Définition des difficultés d'apprentissage des mathématiques
18.6.2. Difficultés d'apprentissage des mathématiques liées à: la nature des mathématiques elles-mêmes, l'organisation et la méthodologie de l'enseignement, liées à l'apprenant
18.6.3. Erreurs courantes: dans la résolution de problèmes, dans les étapes des algorithmes,
18.6.4. La dyscalculie en tant que difficulté d'apprentissage spécifique: sémantique, perceptuelle, procédurale
18.6.5. Causes des difficultés d'apprentissage en mathématiques (DAM)

18.6.5.1. Facteurs contextuels
18.6.5.2. Facteurs cognitifs
18.6.5.3. Facteurs neurobiologiques

18.7. Diagnostic et évaluation des difficultés d'apprentissage en mathématiques (DAM)

18.7.1. Tests standardisés
18.7.2. Tests non standardisés
18.7.3. Diagnostic et évaluation éducatif complet

18.8. Attention portée aux difficultés d'apprentissage en mathématiques

18.8.1. Principes de l'attention
18.8.2. Concepts et procédures d'enseignement
18.8.3. Stratégies basées sur les problèmes
18.8.4. Stratégies d'enseignement par la découverte

18.9. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
18.10. Lectures recommandées
18.11. Bibliographie

Module 19. Le trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) en tant que condition associée à des difficultés d'apprentissage

19.1. Introduction
19.2. Approche au trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité

19.2.1. Prévalence et importance
19.2.2. Causes du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité

19.2.2.1. Facteurs génétiques
19.2.2.2. Facteurs neurobiologiques
19.2.2.3. Facteurs endocrinologiques

19.3. Principaux modèles théoriques expliquant le TDAH

19.3.1. Déficits du contrôle inhibiteur de la réponse
19.3.2. Modèle comportemental axé sur les manifestations de l'inattention, de l'hyperactivité et de l'impulsivité
19.3.3. Modèle basé sur le dysfonctionnement du système exécutif, consensus actuel

19.4. Caractérisation du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité

19.4.1. Manifestations prédominantes selon le DSM-V
19.4.2. Développement du TDAH tout au long de la vie

19.4.2.1. Chez les nourrissons
19.4.2.2. Chez les enfants des écoles maternelles
19.4.2.3. Chez les enfants de l'école primaire

19.4.3. Le TDAH en tant que trouble des fonctions exécutives

19.4.3.1. Définition des fonctions exécutives
19.4.3.2. Mémoire de travail
19.4.3.3. Autorégulation de la motivation, des émotions et de l'éveil

19.4.4. Internalisation de la langue
19.4.5. La reconstruction

19.5. Diagnostic et évaluation du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité

19.5.1. Diagnostic et évaluation physiologique: aspects neuroanatomiques, biochimiques et endocrinologiques
19.5.2. Diagnostic et évaluation neuropsychologiques (essais standardisés)
19.5.3. Diagnostic et évaluation éducative globale: observation et entretien diagnostique avec l'élève, entretien avec les parents et les enseignants, questionnaire ou échelles pour les parents et les enseignants

19.6. Prise en charge éducative globale de l'élève atteint de TDAH

19.6.1. Intégration aspects pharmacologiques, psychologiques et psychopédagogiques
19.6.2. Concrétisation de la prise en charge éducative globale: travailler directement avec l'élève, dans le contexte scolaire et dans le contexte familial

19.7. Implications pédagogiques pour l'attention intégrale de l'élève ayant des difficultés d'apprentissage associées à un TDAH

19.7.1. Principaux problèmes psychosociaux des élèves ayant des difficultés d'apprentissage et un TDAH
19.7.2. Principales difficultés d'apprentissage de la lecture chez ces élèves: reconnaissance des mots et compréhension du texte
19.7.3. Principales difficultés d'apprentissage de ces élèves en matière d'écriture: écriture de mots et écriture de textes
19.7.4. Principales difficultés d'apprentissage en mathématiques: mauvaise automatisation des tâches liées à la numération, au calcul mental, aux opérations mathématiques et à la résolution de problèmes

19.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
19.9. Lectures recommandées
19.10. Bibliographie

Module 20. Nouvelles solutions éducatives pour la gestion des difficultés d'apprentissage

20.1. Introduction
20.2. Technologies de l'information et de la communication (TIC)

20.2.1. Fondements théoriques des technologies de l'information et de la communication
20.2.2. Développement historique des TIC
20.2.3. Classification des TIC

20.2.3.1. Synchrone
20.2.3.2. Asynchrone

20.2.4. Caractéristiques des TIC
20.2.5. Potentialités des TIC dans divers contextes sociétaux

20.3. Les TIC dans les contextes éducatifs

20.3.1. Contribution des TIC à l'éducation en général

20.3.1.1. L'enseignement traditionnel et l'intégration des TIC
20.3.1.2. Impact des TIC sur l'éducation du 21ème siècle
20.3.1.3. Apprendre et enseigner avec les TIC: attentes, réalités et potentiels

20.3.2. Contributions des TIC à l'attention des difficultés d'apprentissage

20.3.2.1. Les TIC en tant que ressource pédagogique pour traiter les difficultés d'apprentissage

20.3.2.1.1. Enseignement de la lecture
20.3.2.1.2. Enseignement de l'écriture
20.3.2.1.3. Enseignement des mathématiques
20.3.2.1.4. Attention au trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)

20.3.3. Le rôle de l'enseignant dans l'utilisation des TIC

20.3.3.1. Dans la salle de classe
20.3.3.2. Espaces extra-scolaires

20.4. Les échecs et leur valeur pédagogique

20.4.1. Brève histoire des échecs
20.4.2. Son caractère récréatif
20.4.3. Fondements pédagogiques de la science des jeux
20.4.4. Les échecs comme outil éducatif: dans le contexte scolaire et dans les environnements socialement vulnérables
20.4.5. Potentialités des échecs pour le processus d'enseignement-apprentissage des étudiants ayant des difficultés d'apprentissage

20.4.5.1. Contributions des échecs à l'activité cognitive

20.4.5.1.1. Attention
20.4.5.1.2. Mémoire
20.4.5.1.3. Motivation
20.4.5.1.4. Gestion des émotions
20.4.5.1.5. Réflexion stratégique
20.4.5.1.6. Intelligence
20.4.5.1.7. Transfert de l'apprentissage

20.4.5.2. Contributions des échecs dans le contexte des fonctions exécutives

20.4.5.2.1. Organisation
20.4.5.2.2. Planification
20.4.5.2.3. Exécution (flexibilité, contrôle inhibiteur, autocontrôle)
20.4.5.2.4. Évaluation/Révision

20.5. Les échecs comme élément de liaison de la triade école-famille-communauté dans la gestion des difficultés d'apprentissage

20.5.1. Les points forts de l'utilisation des échecs à l'école pour promouvoir la participation des familles au processus éducatif
20.5.2. Possibilités offertes par les échecs pour promouvoir la participation de la communauté à l'école

20.6. La méditation. De la pratique spirituelle à son expansion actuelle

20.6.1. Une brève approche de la méditation en tant qu'outil éducatif

20.6.1.1. Concept de la méditation
20.6.1.2. Origine de la méditation
20.6.1.3. Sa diffusion dans différents domaines

20.7. Utilisation du potentiel éducatif de la méditation pour la gestion des difficultés d'apprentissage et l'attention à la diversité

20.7.1. Preuves scientifiques des effets de la méditation sur le corps, le cerveau et les relations interpersonnelles

20.7.1.1. Effets neurologiques: effets structurels, biochimiques et fonctionnels sur le cerveau
20.7.1.2. Effets psychologiques
20.7.1.3. Effets physiques

20.7.2. Impact de la pratique de la méditation dans le scolaire
20.7.3. Impact de la méditation sur les modes d'action de l'enseignant
20.7.4. Impact de la pratique de la méditation dans le climat scolaire

20.8. Activités pour l'intégration des connaissances et leur application pratique
20.9. Lectures recommandées
20.10. Bibliographie

Profitez de cette opportunité pour vous entourer de professionnels experts et apprendre de leur méthodologie de travail"