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Module 1. Les bases de l'orthophonie

1.1. Introduction au Certificat Avancé et au module

1.1.1. Introduction au Certificat Avancé 
1.1.2. Introduction au module
1.1.3. Connaissances linguistiques
1.1.4. Histoire de l'étude du langage
1.1.5. Théories de base du langage
1.1.6. La recherche dans l’acquisition du langage
1.1.7. Bases neurologiques dans le développement du langage
1.1.8. Bases perceptives dans le développement du langage
1.1.9. Bases sociales et cognitives du langage

1.1.9.1. Introduction
1.1.9.2. L'importance de l'imitation

1.1.10. Conclusions finales

1.2. Qu'est-ce que l'orthophonie?

1.2.1. Orthophonie

1.2.1.1. Concept d'orthophonie
1.2.1.2. Concept d'orthophoniste

1.2.2. Antécédents en matière d'orthophonie
1.2.3. L'orthophonie dans le reste du monde

1.2.3.1. Importance du professionnel en orthophonie dans le reste du monde
1.2.3.2. Comment appelle-t-on les orthophonistes dans les autres pays?
1.2.3.3. La figure de l'orthophoniste est-elle valorisée dans d'autres pays?

1.2.4. Rôles du professionnel de l'orthophonie

1.2.4.1. Fonctions de l'orthophoniste selon le BOE
1.2.4.2. La réalité de l'orthophonie

1.2.5. Domaines d'intervention de l'orthophoniste

1.2.5.1. La réalité des domaines d'intervention de l'orthophoniste

1.2.6. Orthophonie médico-légale

1.2.6.1. Considérations initiales
1.2.6.2. Concept d'orthophoniste médico-légal
1.2.6.3. L'importance des orthophonistes médico-légaux

1.2.7. Le professeur d'audition et le langage

1.2.7.1. Concept de maître d’audition et le langage
1.2.7.2. Domaines de travail du professeur d’audition et de langue
1.2.7.3. Différences entre l’orthophoniste et le professeur d’audition et de langage

1.2.8. Conclusions finales

1.3. Langage , parole et communication

1.3.1. Considérations préliminaires
1.3.2. Langage , parole et communication

1.3.2.1. Concept de langage
1.3.2.2. Concept de parole
1.3.2.3. Concept de communication
1.3.2.4. En quoi diffèrent-ils?

1.3.3. Dimensions linguistiques

1.3.3.1. Dimension formelle ou structurelle
1.3.3.2. Dimension fonctionnelle
1.3.3.3. Dimension comportementale

1.3.4. Théories expliquant le développement du langage

1.3.4.1. Considérations préliminaires
1.3.4.2. Théorie du déterminisme: Whorf
1.3.4.3. Théorie du Béhaviorisme: Skinner
1.3.4.4. Théorie de l’Innéisme: Chomsky
1.3.4.5. Positions interactionnistes

1.3.5. Théories cognitives expliquant le développement du langage

1.3.5.1. Piaget
1.3.5.2. Vygotsky
1.3.5.3. Louria
1.3.5.4. Bruner

1.3.6. Influence de l’environnement sur l’acquisition du langage
1.3.7. Composants du language

1.3.7.1. Phonétique et phonologie
1.3.7.2. Sémantique et lexique
1.3.7.3. Morphosyntaxe
1.3.7.4. Pragmatique

1.3.8. Étapes du développement du langage

1.3.8.1. Étape prélinguistique
1.3.8.2. Étape linguistique

1.3.9. Tableau récapitulatif du développement normatif du langage

1.3.10. Conclusions finales

1.4. Troubles de la communication, de la parole et du langage

1.4.1. Introduction à l'unité
1.4.2. Troubles de la communication, de la parole et du langage

1.4.2.1. Concept de trouble de la communication
1.4.2.2. Concept de trouble de la parole
1.4.2.3. Concept de trouble du langage
1.4.2.4. En quoi diffèrent-ils?

1.4.3. Troubles de la communication

1.4.3.1. Considérations préliminaires
1.4.3.2. Comorbidité avec d'autres troubles
1.4.3.3. Types de trouble de la communication

1.4.3.3.1. Trouble de la communication sociale
1.4.3.3.2. Trouble de la communication non spécifié

1.4.4. Troubles de la parole

1.4.4.1. Considérations préliminaires
1.4.4.2. Origine des troubles de la parole
1.4.4.3. Symptômes de trouble de la parole

1.4.4.3.1. Léger retard
1.4.4.3.2. Retard modéré
1.4.4.3.3. Retard important 

1.4.4.4. Signes d'alerte dans les troubles de la parole

1.4.5. Classification des troubles de la parole

1.4.5.1. Trouble phonologique ou dyslalie
1.4.5.2. Dysphémie
1.4.5.3. Dysglossie
1.4.5.4. Dysarthrie 
1.4.5.5. Tachyphémie
1.4.5.6. Autres

1.4.6. Troubles du langage

1.4.6.1. Considérations préliminaires
1.4.6.2. Origine des troubles du langage
1.4.6.3. Conditions liées aux troubles du langage
1.4.6.4. Signes d'alerte dans le développement du langage

1.4.7. Types de troubles du langage

1.4.7.1. Difficultés du langage réceptif
1.4.7.2. Difficultés de langage expressif
1.4.7.3. Difficultés du langage réceptif-expressif

1.4.8. Classification des troubles du langage

1.4.8.1. De l'approche clinique
1.4.8.2. De l'approche éducative
1.4.8.3. Du point de vue psycholinguistique
1.4.8.4. Du point de vue axiologique

1.4.9. Quelles compétences sont affectées dans un trouble du langage?

1.4.9.1. Compétences sociales
1.4.9.2. Problèmes académiques
1.4.9.3. Autres compétences affectées

1.4.10. Types de troubles du langage

1.4.10.1. TEL
1.4.10.2. Aphasie
1.4.10.3. Dyslexie
1.4.10.4. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.4.10.5. Autres

1.4.11. Tableau comparatif du développement typique et des troubles du développement

1.5. Instruments d'évaluation logopédique

1.5.1. Introduction à l'unité
1.5.2. Aspects à mettre en évidence lors de l'évaluation orthophonique

1.5.2.1. Considérations fondamentales

1.5.3. Évaluation de la motricité orofaciale: le système stomatognathique
1.5.4. Domaines d’évaluation logopédique concernant le langage, la parole et la communication

1.5.4.1. Anamnèse (entretien avec la famille)
1.5.4.2. Évaluation de l’étape prévisionnelle
1.5.4.3. Évaluation de la phonétique et de la phonologie
1.5.4.4. Évaluation de la morphologie
1.5.4.5. Évaluation de la syntaxe
1.5.4.6. Évaluation de la sémantique
1.5.4.7. Évaluation de la pragmatique

1.5.5. Classification générale des tests les plus utilisés dans l'évaluation de l'orthophonie

1.5.5.1. Échelles de développement: introduction
1.5.5.2. Tests d'évaluation de la langue orale: introduction
1.5.5.3. Test d'évaluation de la lecture et de l'écriture: introduction

1.5.6. Échelles de développement

1.5.6.1. Échelle de Développement Brunet-Lézine
1.5.6.2. Inventaire de développement Battelle
1.5.6.3. Guide Portage
1.5.6.4. Haizea-Llevant
1.5.6.5. Échelle de Bayley sur le développement de l'enfant
1.5.6.6. Échelle McCarthy (Échelle des Aptitudes et de la Psychomotricité des Enfants)

1.5.7. Test d'évaluation de la langue orale

1.5.7.1. BLOC
1.5.7.2. Registre Phonologique Induit par Monfort
1.5.7.3. ITPA
1.5.7.4. PLON-R
1.5.7.5. PEABODY
1.5.7.6. RFI
1.5.7.7. ELA-R
1.5.7.8. EDAF
1.5.7.9. CELF 4
1.5.7.10. BOEHM
1.5.7.11. TSA
1.5.7.12. CEG
1.5.7.13. ELCE

1.5.8. Test pour l'évaluation des compétences en lecture et en écriture

1.5.8.1. PROLEC-R
1.5.8.2. PROLEC-SE
1.5.8.3. PROESC
1.5.8.4. TALE

1.5.9. Tableau récapitulatif des différents tests
1.5.10. Conclusions finales

1.6.  Les éléments que doit contenir un rapport d'orthophonie

1.6.1. Introduction à l'unité
1.6.2. Le motif de l'évaluation

1.6.2.1. Demande ou orientation par la famille
1.6.2.2. Demande ou renvoi par l'école ou un centre extérieur

1.6.3. Anamnèse

1.6.3.1. Anamnèse avec la famille
1.6.3.2. Rencontre avec le centre éducatif
1.6.3.3. Rencontre avec d'autres professionnels

1.6.4. Les antécédents médicaux et scolaires du patient

1.6.4.1. Histoire clinique

1.6.4.1.1. Développement évolutif

1.6.4.2. Histoire académique

1.6.5. Situation des différents contextes

1.6.5.1. Situation du contexte familial
1.6.5.2. Situation du contexte social
1.6.5.3. Situation dans le contexte scolaire

1.6.6. Évaluations professionnelles

1.6.6.1. Évaluation par l'orthophoniste
1.6.6.2. Évaluations par d'autres professionnels

1.6.6.2.1. Évaluation du ergothérapeute
1.6.6.2.2. Évaluation de l'enseignant
1.6.6.2.3. Évaluation du psychologue
1.6.6.2.4. Autres évaluations

1.6.7. Résultats des évaluations

1.6.7.1. Résultats de l'évaluation logopédique
1.6.7.2. Résultats d'autres évaluations

1.6.8. Jugement et/ou conclusions cliniques

1.6.8.1. Jugement de l'orthophoniste
1.6.8.2. Jugement d'autres professionnels
1.6.8.3. Jugement conjoint avec d'autres professionnels

1.6.9. Plan d'intervention orthophonique

1.6.9.1. Objectifs d'intervention
1.6.9.2. Programme d'intervention
1.6.9.3. Directives et/ou recommandations pour la famille

1.6.10. Pourquoi un rapport d'orthophonie est-il si important?

1.6.10.1. Considérations préliminaires
1.6.10.2. Domaines dans lesquels un rapport logopédique peut être essentiel

1.7. Program d'intervention orthophonique

1.7.1. Introduction

1.7.1.1. La nécessité de développer un programme d'intervention orthophonique

1.7.2. Qu'est-ce qu'un programme d'intervention orthophonique?

1.7.2.1. Concept du programme d'intervention
1.7.2.2. Raison d'être du programme d'intervention
1.7.2.3. Considérations sur le programme d'intervention en orthophonie

1.7.3. Aspects fondamentaux pour le développement d'un programme d'intervention orthophonique

1.7.3.1. Caractéristiques de l'enfant

1.7.4. Planification de l'intervention orthophonique

1.7.4.1. Méthodologie d'intervention à mettre en œuvre
1.7.4.2. Facteurs à prendre en compte dans la planification de l'intervention

1.7.4.2.1. Activités extra-scolaires
1.7.4.2.2. Âge chronologique et corrigé de l'enfant
1.7.4.2.3. Nombre de séances par semaine
1.7.4.2.4. Collaboration de la famille
1.7.4.2.5. Situation financière de la famille

1.7.5. Objectifs du programme d'intervention orthophonique

1.7.5.1. Objectifs généraux du programme d'intervention orthophonique
1.7.5.2. Objectifs spécifiques du programme d'intervention orthophonique

1.7.6. Domaines d'intervention en orthophonie et techniques d'intervention en orthophonie

1.7.6.1. Voix
1.7.6.2. Parole
1.7.6.3. Prosodie
1.7.6.4. Langage
1.7.6.5. Lecture
1.7.6.6. Écriture
1.7.6.7. Orofacial
1.7.6.8. Communication
1.7.6.9. Audition
1.7.6.10. Respiration

1.7.7. Matériel et ressources pour l'intervention orthophonique

1.7.7.1. Proposition de matériel autonome et indispensable dans une salle d'orthophonie
1.7.7.2. Proposition des matériaux indispensables sur le marché pour une salle d'orthophonie
1.7.7.3. Ressources technologiques indispensables à l'intervention orthophonique

1.7.8. Méthodes d'intervention orthophonique

1.7.8.1. Introduction
1.7.8.2. Types de méthodes d'intervention

1.7.8.2.1. Méthodes phonologiques
1.7.8.2.2. Méthodes d'intervention clinique
1.7.8.2.3. Méthodes sémantiques
1.7.8.2.4. Méthodes comportementales et logopédiques
1.7.8.2.5. Méthodes pragmatiques
1.7.8.2.6. Méthodes médicales
1.7.8.2.7. Autres

1.7.8.3. Choix de la méthode d'intervention la plus appropriée pour chaque sujet

1.7.9. L'équipe interdisciplinaire

1.7.9.1. Introduction
1.7.9.2. Professionnels qui collaborent directement avec l'orthophoniste

1.7.9.2.1. Psychologues
1.7.9.2.2. Ergothérapeutes
1.7.9.2.3. Professeurs
1.7.9.2.4. Enseignants en audition et en langage
1.7.9.2.5. Autres

1.7.9.3. Le travail de ces professionnels de l'intervention orthophonique

1.7.10. Conclusions finales

1.8. Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée (SCAA)

1.8.1. Introduction à l'unité
1.8.2. Que sont les CAA?

1.8.2.1. Concept de système de renforcement de communication
1.8.2.2. Concept de système de communication alternatif
1.8.2.3. Similitudes et différences
1.8.2.4. Avantages des CAA
1.8.2.5. Inconvénients des CAA
1.8.2.6. Comment se présentent les CAA?

1.8.3. Principes des CAA

1.8.3.1. Principes généraux
1.8.3.2. Mythes sur les CAA

1.8.4. Comment connaître le CAA le plus approprié?
1.8.5. Produits de soutien à la communication

1.8.5.1. Produits de soutien de base
1.8.5.2. Produits de soutien technologique

1.8.6. Stratégies et produits de soutien pour l'accès

1.8.6.1. Sélection directe
1.8.6.2. Sélection avec la souris
1.8.6.3. L’exploration ou le balayage dépendant
1.8.6.4. Sélection codée

1.8.7. Types de SCAA

1.8.7.1. Langue des signes
1.8.7.2. Discours supplémentaire
1.8.7.3. PECS
1.8.7.4. Communication bimodale
1.8.7.5. Système Bliss
1.8.7.6. Communicateurs
1.8.7.7. Minspeak
1.8.7.8. Système Schaeffer

1.8.8. Comment promouvoir le succès de l'intervention du CAA?
1.8.9. Aides techniques adaptées individuellement

1.8.9.1. Communicateurs
1.8.9.2. Boutons
1.8.9.3. Claviers virtuels
1.8.9.4. Souris adaptatives
1.8.9.5. Dispositifs d'entrée de données

1.8.10. Ressources et technologies CAA

1.8.10.1. AraBoard Constructeur
1.8.10.2. Talk Up! 
1.8.10.3. #Soyvisual
1.8.10.4. SPQR
1.8.10.5. DictaPicto
1.8.10.6. AraWord
1.8.10.7. Picto Selector

1.9. La famille comme partie intégrante de l'intervention et du soutien à l'enfant

1.9.1. Introduction

1.9.1.1. L'importance de la famille dans le bon développement de l'enfant

1.9.2. Conséquences dans le contexte familial d'un enfant au développement atypique

1.9.2.1. Difficultés présentes dans l'environnement immédiat

1.9.3. Problèmes de communication dans l'environnement immédiat

1.9.3.1. Barrières communicatives rencontrées par le sujet à la maison

1.9.4. Intervention orthophonique orientée vers le modèle d'intervention centré sur la famille

1.9.4.1. Concept d'intervention centrée sur la famille
1.9.4.2. Comment mettre en œuvre une intervention centrée sur la famille?
1.9.4.3. L'importance du modèle centré sur la famille

1.9.5. Intégration de la famille dans l'intervention orthophonique

1.9.5.1. Comment intégrer la famille dans l'intervention?
1.9.5.2. Lignes directrices pour le professionnel

1.9.6. Les avantages de l'intégration de la famille dans tous les contextes du sujet

1.9.6.1. Avantages de la coordination avec les professionnels de l'éducation
1.9.6.2. Avantages de la coordination avec les professionnels de la santé

1.9.7. Recommandations pour le milieu familial

1.9.7.1. Recommandations pour faciliter la communication orale
1.9.7.2. Recommandations pour une bonne relation dans le milieu familial

1.9.8. Recommandations pour une bonne relation dans le milieu familial

1.9.8.1. L’importance de la famille dans la généralisation
1.9.8.2. Recommandations pour faciliter la généralisation

1.9.9. Comment puis-je communiquer avec mon enfant?

1.9.9.1. Changements dans l'environnement familial de l'enfant
1.9.9.2. Conseils et recommandations de l'enfant
1.9.9.3. L'importance de tenir une fiche d'enregistrement

1.9.10. Conclusions finales

1.10. Le développement de l'enfant dans le contexte scolaire

1.10.1. Introduction à l'unité
1.10.2. L'implication de l'école pendant l'intervention orthophonique

1.10.2.1. L'influence de l'école sur le développement de l'enfant
1.10.2.2. L'importance de l'école dans l'intervention orthophonique

1.10.3. Soutien scolaire

1.10.3.1. Concept de soutien scolaire
1.10.3.2. Qui assure le soutien scolaire dans l'école?

1.10.3.2.1. Professeur d'audiologie et d'orthophonie
1.10.3.2.2. Professeur de Pédagogie Thérapeutique (PT)
1.10.3.2.3. Conseiller

1.10.4. Coordination avec les professionnels de l'école

1.10.4.1. Professionnels de l’éducation avec lesquels l’orthophoniste est coordonné
1.10.4.2. Bases de la coordination
1.10.4.3. L'importance de la coordination dans le développement de l'enfant

1.10.5. Conséquences de la présence de l'enfant à besoins éducatifs spéciaux dans la classe

1.10.5.1. Comment l'enfant communique avec les enseignants et les élèves ?
1.10.5.2. Conséquences psychologiques

1.10.6. Les besoins scolaires de l'enfant

1.10.6.1. Prise en compte des besoins éducatifs dans l'intervention
1.10.6.2. Qui détermine les besoins éducatifs de l'enfant ?
1.10.6.3. Comment sont-elles établies?

1.10.7. Base méthodologique pour l'intervention en classe

1.10.7.1. Stratégies pour favoriser l'intégration de l'enfant

1.10.8. Adaptation des programmes d'études

1.10.8.1. Concept d'adaptation curriculaire
1.10.8.2. Les professionnels qui la mettent en œuvre
1.10.8.3. En quoi cela profite-t-il à l'enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux?

1.10.9. Conclusions finales

Module 2. Comprendre l'Autisme

2.1. L'évolution temporelle dans sa définition

2.1.1. Approches théoriques des TSA

2.1.1.1. Premières définitions
2.1.1.2. Évolution au cours de l'histoire

2.1.2. Classification actuelle des troubles du spectre autistique

2.1.2.1. Classification selon le DSM-IV
2.1.2.2. Définition DSM- V

2.1.3. Tableau des troubles appartenant aux TSA

2.1.3.1. Trouble du Spectre Autistique
2.1.3.2. Trouble d’Asperger
2.1.3.3. Trouble de Rett(RTT)
2.1.3.4. Trouble Désintégratif Infantile
2.1.3.5. Trouble Généralisé du Développement

2.1.4. Comorbidité avec d’autres pathologies

2.1.4.1. TEA et TDAH(Le trouble Déficitaire de l'Attention avec Hyperactivité
2.1.4.2. TSA et HF (Haut Fonctionnement)
2.1.4.3. Autres pathologies avec un pourcentage associé plus faible

2.1.5. Diagnostic différentiel du Trouble du Spectre de l’Autisme

2.1.5.1. Trouble de l'Apprentissage non Verbal
2.1.5.2. TPNP (Trouble Perturbant Non Précisé)
2.1.5.3. Trouble de la Personnalité Schizoïde
2.1.5.4. Troubles affectifs et anxieux
2.1.5.5. Le syndrome de la Tourette
2.1.5.6. Tableau représentatif des troubles spécifiés

2.1.6. Théorie de l'esprit

2.1.6.1. Les sens
2.1.6.2. Perspectives
2.1.6.3. Fausses croyances
2.1.6.4. États émotionnels complexes

2.1.7. La théorie de la cohérence centrale faible

2.1.7.1. Tendance des enfants atteints de TSA à concentrer leur attention sur des détails par rapport à l'ensemble
2.1.7.2. Première approche théorique (Frith, 1989)
2.1.7.3. La théorie de la cohérence centrale aujourd'hui (2006)

2.1.8. Théorie du dysfonctionnement exécutif

2.1.8.1. Que savons-nous des "fonctions exécutives" ?
2.1.8.2. Plan
2.1.8.3. Flexibilité cognitive
2.1.8.4. Inhibition de la réponse
2.1.8.5. Compétences mentales
2.1.8.6. Sens de l'activité

2.1.9. Théorie de la systématisation

2.1.9.1. Les théories explicatives avancées par Simon Baron-Cohen
2.1.9.2. Types de cerveau
2.1.9.3. Quotient d'empathie (QE)
2.1.9.4. Quotient de systématisation (SC)
2.1.9.5. Quotient du spectre autistique (ASQ)

2.1.10. L'autisme et la génétique

2.1.10.1. Causes potentiellement responsables du trouble
2.1.10.2. Chromosomopathies et altérations génétiques
2.1.10.3. Impact sur la communication

2.2. Détection

2.2.1. Indicateurs clés de la détection précoce

2.2.1.1. Signes d'alerte
2.2.1.2. Signes d'avertissement

2.2.2. Domaine communicatif dans le Trouble du Spectre Autistique

2.2.2.1. Aspects à prendre en compte
2.2.2.2. Signes d'avertissement

2.2.3. Zone sensori-motrice

2.2.3.1. Traitement sensoriel
2.2.3.2. Dysfonctionnements de l'intégration sensorielle

2.2.4. Développement social

2.2.4.1. Difficultés persistantes en matière d'interaction sociale
2.2.4.2. Modèles de comportement restreints

2.2.5. Processus d'évaluation

2.2.5.1. Échelles de développement
2.2.5.2. Tests et questionnaires pour les parents
2.2.5.3. Tests standardisés pour l'évaluation par le praticien

2.2.6. Collecte des données

2.2.6.1. Instruments utilisés pour le dépistage
2.2.6.2. Études de cas M-CHAT
2.2.6.3. Tests et essais standardisés

2.2.7. Observation en séance

2.2.7.1. Aspects à prendre en compte lors de la session

2.2.8. Diagnostic final

2.2.8.1. Procédures à suivre
2.2.8.2. Proposition de plan thérapeutique

2.2.9. Préparation du processus d'intervention

2.2.9.1. sur les TSA dans la prise en charge précoce

2.2.10. Échelle pour la détection du syndrome d'Asperger

2.2.10.1. Échelle autonome pour la détection du syndrome d'Asperger et de l'Autisme de Haut Niveau (HN)

2.3. Identification des difficultés spécifiques

2.3.1. Protocole à suivre

2.3.1.1. Facteurs à prendre en compte

2.3.2. Évaluation des besoins en fonction de l'âge et du niveau de développement

2.3.2.1. Protocole pour le dépistage des enfants de 0 à 3 ans
2.3.2.2. Questionnaire M-CHAT-R. (16-30 mois)
2.3.2.3. Entretien de suivi M-CHAT-R/F

2.3.3. Domaines d'intervention

2.3.3.1. Évaluation de l'efficacité de l'intervention psychopédagogique
2.3.3.2. Recommandations du guide de pratique clinique
2.3.3.3. Principaux domaines de travail potentiels

2.3.4. Domaine cognitif

2.3.4.1. Échelle de compétences mentales
2.3.4.2. Qu'est-ce que c'est ? Comment appliquer cette échelle dans la TSA?

2.3.5. Domaine de la communication

2.3.5.1. Compétences communicatives en TSA
2.3.5.2. Nous identifions la demande en fonction du niveau de développement
2.3.5.3. Tableaux comparatifs du développement avec TSA et du développement normotypique

2.3.6. Troubles de l'alimentation

2.3.6.1. Tableau des intolérances
2.3.6.2. Aversion pour les textures
2.3.6.3. Les troubles de l'alimentation dans les TSA

2.3.7. Espace social

2.3.7.1. SCERTS (Social-Communication, Emotional Regulation and Transactional Support)

2.3.8. Autonomie personnelle

2.3.8.1. Thérapie de la vie quotidienne

2.3.9. Évaluation des compétences

2.3.9.1. Points forts
2.3.9.2. Intervention basée sur le renforcement

2.3.10. Programmes d'intervention spécifiques

2.3.10.1. Les études de cas et leurs résultats
2.3.10.2. Discussion clinique

2.4. Communication et langage dans les troubles du spectre autistique

2.4.1. Étapes du développement normotypique du langage

2.4.1.1. Tableau comparatif du développement du langage chez les patients avec et sans TSA
2.4.1.2. Le développement du langage spécifique chez les enfants autistes

2.4.2. Déficits de communication dans les TSA

2.4.2.1. Aspects à prendre en compte dans les premiers stades de développement
2.4.2.2. Tableau explicatif des facteurs à prendre en compte lors de ces premières étapes

2.4.3. Autisme et pathologie du langage

2.4.3.1. TSA et dysphasie

2.4.4. Éducation préventive

2.4.4.1. Introduction au développement prénatal du nourrisson

2.4.5. De 0 à 3 ans

2.4.5.1. Échelles de développement
2.4.5.2. Mise en œuvre et suivi des Plans d'Intervention Individualisés (PII)

2.4.6. Moyens et méthodologie de la TAO

2.4.6.1. École Maternelle (EI)

2.4.7. De 0 à 6 ans

2.4.7.1. La scolarisation dans les centres ordinaires
2.4.7.2. Coordination du professionnel avec le suivi par le pédiatre et le neuropédiatre
2.4.7.3. Compétences communicatives à développer dans cette tranche d'âge
2.4.7.4. Aspects à prendre en compte

2.4.8. Âge scolaire

2.4.8.1. Principaux aspects à prendre en compte
2.4.8.2. Communication ouverte avec le personnel enseignant
2.4.8.3. Types d'enseignement

2.4.9. Domaine de l'éducation

2.4.9.1. Bullying
2.4.9.2. Impact émotionnel

2.4.10. Signes d'avertissement

2.4.10.1. Lignes directrices pour l'action
2.4.10.2. Résolution des conflits

2.5. Systèmes de communication

2.5.1. Outils disponibles

2.5.1.1. Outils TIC pour les enfants Autistes
2.5.1.2. SAAC (Systèmes de Communication Améliorée et Alternative)

2.5.2. Modèles d'intervention en matière de communication

2.5.2.1. Communication Facilitée (CF)
2.5.2.2. Approche comportementale verbale (VB)

2.5.3. Systèmes de communication alternatifs et/ou augmentatifs

2.5.3.1. PECS (Picture Exchange Communication System)
2.5.3.2. Système de parole totale signée Benson Schaeffer
2.5.3.3. Langue des signes
2.5.3.4. Système Bimodal

2.5.4. Thérapies alternatives

2.5.4.1. Boîte du tailleur
2.5.4.2. Médecines alternatives
2.5.4.3. Psychothérapie

2.5.5. Choix du système

2.5.5.1. Facteurs à prendre en compte
2.5.5.2. Prise de décision

2.5.6. Échelle des objectifs et des priorités à développer

2.5.6.1. Évaluation, sur la base des ressources dont dispose l'apprenant, du système le mieux adapté à ses capacités

2.5.7. Identification du système approprié

2.5.7.1. Nous mettons en place le système de communication ou la thérapie la plus appropriée en tenant compte des points forts du patient

2.5.8. Implantation

2.5.8.1. Planification et structuration des sessions
2.5.8.2. Durée et temps
2.5.8.3. Développement et estimation des objectifs à court terme

2.5.9. Suivi

2.5.9.1. Évaluation longitudinale
2.5.9.2. Réévaluation dans le temps

2.5.10. Adaptation dans le temps

2.5.10.1. Restructuration des objectifs sur la base des besoins demandés
2.5.10.2. Adaptation de l'intervention en fonction des résultats obtenus

2.6. Développement d'un programme d'intervention

2.6.1. Identification des besoins et ciblage

2.6.1.1. Stratégies d'intervention précoce
2.6.1.2. Modèle de Denver

2.6.2. Analyse des cibles en fonction des niveaux de développement

2.6.2.1. Programme d'intervention pour renforcer les domaines de la communication et la linguistique

2.6.3. Développement des comportements de communication pré-verbale

2.6.3.1 Analyse appliquée du comportement

2.6.4. Analyse documentaire des théories et des programmes relatifs à l'Autisme Infantile

2.6.4.1. Études scientifiques avec des groupes d'enfants atteints de TSA
2.6.4.2. Résultats et conclusions finales sur la base des programmes proposés

2.6.5. Âge scolaire

2.6.5.1. Inclusion scolaire
2.6.5.2. La lecture globale comme facilitateur de l'intégration en classe

2.6.6. L'âge adulte

2.6.6.1. Comment intervenir/soutenir à l'âge adulte?
2.6.6.2. Développement d'un programme spécifique

2.6.7. Intervention comportementale

2.6.7.1. Analyse Appliquée du Comportement (ABA)
2.6.7.2. Formation d'essais séparés

2.6.8. Intervention combinée

2.6.8.1. Le modèle TEACCH

2.6.9. Soutien à l'intégration universitaire des TSA de grade I

2.6.9.1. Bonnes pratiques pour le soutien aux étudiants dans l'enseignement supérieur

2.6.10. Renforcement Positif du Comportement

2.6.10.1. Structure du programme
2.6.10.2. Directives à suivre pour la mise en œuvre de la méthode

2.7. Matériel et ressources pédagogiques

2.7.1. Que pouvons-nous faire en tant qu'orthophonistes?

2.7.1.1. Le professionnel joue un rôle actif dans le développement et l'adaptation continue du matériel

2.7.2. Liste de ressources et de matériels adaptés

2.7.2.1. Que dois-je prendre en compte?
2.7.2.2. Brainstorming

2.7.3. Méthodes

2.7.3.1. Approche théorique des méthodes les plus couramment utilisées
2.7.3.2. Fonctionnalité Tableau comparatif avec les méthodes présentées

2.7.4. Programme TEACCH

2.7.4.1. Principes pédagogiques fondés sur cette méthode
2.7.4.2. Les caractéristiques de l'Autisme comme base de l'apprentissage structuré

2.7.5. Programme INMER

2.7.5.1. Base fondamentale du programme Fonction principale
2.7.5.2. Système d'immersion en Réalité Virtuelle pour les personnes atteintes d'Autisme

2.7.6. L'apprentissage par les TIC

2.7.6.1. Logiciel pour l'enseignement des émotions
2.7.6.2. Des applications qui favorisent le développement du langage

2.7.7. Développement des matériaux

2.7.7.1. Sources utilisées
2.7.7.2. Banques d'images
2.7.7.3. Banques de pictogrammes
2.7.7.4. Matériaux recommandés

2.7.8. Ressources gratuites pour soutenir l'apprentissage

2.7.8.1. Liste de pages de renforcement avec des programmes pour renforcer l'apprentissage

2.7.9. SCP (Système de Communication Pictographique)

2.7.9.1. Accès au système de communication pictographique
2.7.9.2. Méthodologie
2.7.9.3. Fonction principale

2.7.10. Implantation

2.7.10.1. Choix du programme approprié
2.7.10.2. Liste des avantages et des inconvénients

2.8. Adapter l'environnement à l'apprenant atteint d'un trouble du spectre autistique

2.8.1. Considérations générales à prendre en compte

2.8.1.1. Difficultés éventuelles dans le cadre de la routine quotidienne

2.8.2. Mise en œuvre d'aides visuelles

2.8.2.1. Directives à avoir chez soi pour l'adaptation

2.8.3. Adaptation de la salle de classe

2.8.3.1. Enseignement inclusif

2.8.4. Environnement naturel

2.8.4.1 Directives générales pour la réponse éducative

2.8.5. Intervention dans les Troubles du Spectre Autistique et autres troubles graves de la personnalité
2.8.6. Adaptations curriculaires du centre

2.8.6.1. Groupements hétérogènes

2.8.7. Adaptation des besoins curriculaires individuels

2.8.7.1. Adaptation individuelle du programme d'études
2.8.7.2. Limites

2.8.8. Adaptation des programmes scolaires en classe

2.8.8.1. Enseignement coopératif
2.8.8.2. L'apprentissage coopératif

2.8.9. Réponses éducatives aux différents besoins demandés

2.8.9.1. Outils à considérer pour un enseignement efficace

2.8.10. Relation avec l'environnement social et culturel

2.8.10.1. Habitudes-autonomie
2.8.10.2. Communication et socialisation

2.9. Contexte scolaire

2.9.1. Adaptation de la salle de classe

2.9.1.1. Facteurs à prendre en compte
2.9.1.2. Adaptation des programmes d'études

2.9.2. Inclusion scolaire

2.9.2.1. Nous nous additionnons tous
2.9.2.2. Comment aider à partir de notre rôle d'orthophoniste ?

2.9.3. Caractéristiques des élèves atteints de TSA

2.9.3.1. Intérêts restreints
2.9.3.2. Sensibilité au contexte et aux contraintes contextuelles

2.9.4. Caractéristiques des apprenants atteints du syndrome d'Asperger

2.9.4.1. Potentialités
2.9.4.2. Difficultés et répercussions au niveau émotionnel
2.9.4.3. Relation avec le groupe de pairs

2.9.5. Placement de l'apprenant dans la classe

2.9.5.1. Facteurs à prendre en compte pour une performance correcte de l'élève

2.9.6. Matériaux et supports à prendre en compte

2.9.6.1. Soutien externe
2.9.6.2. L'enseignant comme élément de renforcement au sein de la classe

2.9.7. Évaluation des délais d'exécution des tâches

2.9.7.1. Application d'outils tels que les anticipateurs ou les minuteurs

2.9.8. Temps d'inhibition

2.9.8.1. Réduction des comportements inappropriés grâce à un support visuel
2.9.8.2. Programmes visuels
2.9.8.3. Temps de pause

2.9.9. Hypo- et hypersensibilité

2.9.9.1. Environnement sonore
2.9.9.2. Situations stressantes

2.9.10. Anticipation des situations de conflit

2.9.10.1. La rentrée des classes Heure d'arrivée et de départ
2.9.10.2. Cantine
2.9.10.3. Vacances

2.10. Considérations à prendre en compte avec les familles

2.10.1. Facteurs conditionnant le stress et l'anxiété des parents

2.10.1.1. Comment se déroule le processus d'adaptation de la famille?
2.10.1.2. Préoccupations communes
2.10.1.3. Gestion de l’anxiété

2.10.2. Gérer l'anxiété

2.10.2.1. Informations pour les parents sur le diagnostic suspecté
2.10.2.2. Communication ouverte

2.10.3. Dossiers d'évaluation pour les parents

2.10.3.1. Stratégies de prise en charge des TSA présumés dans le cadre des soins précoces
2.10.3.2. PEDS. Questions sur les Préoccupations des Parents en matière de Développement
2.10.3.3. Évaluation de la situation et établissement d'un lien de confiance avec les parents

2.10.4. Ressources multimédia

2.10.4.1. Tableau des ressources disponibles gratuitement

2.10.5. Associations de familles de personnes atteintes de TSA

2.10.5.1. Liste des partenariats reconnus et proactifs

2.10.6. Reprise du traitement et évolution appropriée

2.10.6.1. Aspects à prendre en compte pour l'échange d'informations
2.10.6.2. Développer l'empathie
2.10.6.3. Créer un cercle de confiance entre thérapeute-relationnel-patient

2.10.7. Retour du diagnostic et du suivi aux différents professionnels de santé

2.10.7.1. L'orthophoniste dans son rôle actif et dynamique
2.10.7.2. Contact avec les différentes zones de santé
2.10.7.3. L'importance de maintenir une ligne commune

2.10.8. Parents, comment intervenir auprès de l'enfant?

2.10.8.1. Conseils et directives
2.10.8.2. Répit familial

2.10.9. Générer des expériences positives dans l'environnement familial

2.10.9.1. Conseils pratiques pour renforcer les expériences agréables dans l'environnement familial
2.10.9.2. Propositions d'activités générant des expériences positives

2.10.10. Sites web d'intérêt

2.10.10.1. Liens d'intérêt

Module 3. Les Syndromes Génétiques

3.1. Introduction aux Syndromes Génétiques

3.1.1. Introduction à l'unité
3.1.2. Génétique

3.1.2.1. Concept de la génétique
3.1.2.2. Gènes et chromosomes

3.1.3. L'évolution de la génétique

3.1.3.1. Bases de la génétique
3.1.3.2. Les pionniers de la génétique

3.1.4. Concepts de base de la génétique

3.1.4.1. Génotype et phénotype
3.1.4.2. Le génome
3.1.4.3. ADN
3.1.4.4. ARN
3.1.4.5. Le code génétique

3.1.5. Les lois de Mendel

3.1.5.1. La première loi de Mendel
3.1.5.2. La deuxième loi de Mendel
3.1.5.3. La troisième loi de Mendel

3.1.6. Mutations

3.1.6.1. Que sont les mutations?
3.1.6.2. Niveaux de mutations
3.1.6.3. Types de mutations

3.1.7. Concept de syndrome
3.1.8. Classification
3.1.9. Syndromes les plus courants
3.1.10. Conclusions finales

3.2. Syndrome de Down

3.2.1. Introduction à l'unité

3.2.1.1. Histoire du syndrome de Down

3.2.2. Concept du syndrome de Down

3.2.2.1. Qu'est-ce que le syndrome de Down?
3.2.2.2. Génétique du syndrome de Down
3.2.2.3. Altérations chromosomiques dans le syndrome de Down

3.2.2.3.1 Trisomie 21
3.2.2.3.2. Translocation chromosomique
3.2.2.3.3. Mosaïcisme ou trisomie en mosaïque

3.2.2.4. Pronostic du syndrome de Down

3.2.3. Étiologie

3.2.3.1. L'origine du syndrome de Down

3.2.4. Prévalence

3.2.4.1. Prévalence du syndrome de Down dans d’autres pays

3.2.5. Caractéristiques du syndrome de Down

3.2.5.1. Caractéristiques physiques
3.2.5.2. Caractéristiques du développement de la parole et du langage
3.2.5.3. Caractéristiques du développement moteur

3.2.6. Comorbidité du syndrome de Down

3.2.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.2.6.2. Comorbidité dans le syndrome de Down
3.2.6.3. Troubles associés

3.2.7. Diagnostic et évaluation du syndrome de Down

3.2.7.1. Diagnostic du syndrome de Down

3.2.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.2.7.1.2. Qui l'exécute?
3.2.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.2.7.2. Évaluation de l'orthophonie dans le syndrome de Down

3.2.7.2.1. Anamnèse
3.2.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.2.8. Intervention par la parole

3.2.8.1. Aspects à prendre en compte
3.2.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.2.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.2.8.4. Ressources à utiliser

3.2.9. Directives

3.2.9.1. Directives à prendre en compte par la personne atteinte du syndrome de Down
3.2.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.2.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.2.9.4. Ressources et partenariats

3.2.10. L'équipe interdisciplinaire

3.2.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.2.10.2. Orthophonie
3.2.10.3. Ergothérapie
3.2.10.4. Kinésithérapie
3.2.10.5. Psychologie

3.3. Le syndrome du chasseur

3.3.1. Introduction à l'unité

3.3.1.1. Histoire du syndrome de Hunter

3.3.2. Concept du syndrome de Hunter

3.3.2.1. Qu'est-ce que le syndrome de Hunter?
3.3.2.2. Génétique du syndrome de Hunter
3.3.2.3. Pronostic du syndrome de Hunter

3.3.3. Étiologie

3.3.3.1. L'origine du syndrome de Hunter

3.3.4. Prévalence

3.3.4.1. Le syndrome de l’X fragile dans d’autres pays

3.3.5. Principaux effets

3.3.5.1. Caractéristiques physiques
3.3.5.2. Caractéristiques du développement de la parole et du langage
3.3.5.3. Caractéristiques du développement moteur

3.3.6. Comorbidité du syndrome de Hunter

3.3.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.3.6.2. Comorbidité dans le syndrome de Hunter
3.3.6.3. Troubles associés

3.3.7. Diagnostic et évaluation du syndrome de Hunter

3.3.7.1. Le diagnostic du syndrome de Hunter

3.3.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.3.7.1.2. Qui l'exécute?
3.3.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.3.7.2. Évaluation orthophonique du syndrome de Hunter

3.3.7.2.1. Anamnèse
3.3.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.3.8. Intervention par la parole

3.3.8.1. Aspects à prendre en compte
3.3.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.3.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.3.8.4. Ressources à utiliser

3.3.9. Directives

3.3.9.1. Directives à prendre en compte par la personne atteinte du syndrome de Hunter
3.3.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.3.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.3.9.4. Ressources et partenariats

3.3.10. L'équipe interdisciplinaire

3.3.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.3.10.2. Orthophonie
3.3.10.3. Ergothérapie
3.3.10.4.Kinésithérapie
3.3.10.5. Psychologie

3.4. Syndrome de X fragile

3.4.1. Introduction à l'unité

3.4.1.1. Histoire du syndrome de X fragile

3.4.2. Concept du syndrome de X fragile

3.4.2.1. Qu'est-ce que le syndrome de X fragile ?
3.4.2.2. La génétique dans le syndrome de X fragile
3.4.2.3. Pronostic du syndrome de X fragile

3.4.3. Étiologie

3.4.3.1. L'origine du syndrome de X fragile

3.4.4. Prévalence

3.4.4.1. Le syndrome du X fragile dans d'autres pays

3.4.5. Principaux effets

3.4.5.1. Caractéristiques physiques
3.4.5.2. Caractéristiques du développement de la parole et du langage
3.4.5.3. Caractéristiques du développement de l'intelligence et de l'apprentissage
3.4.5.4. Caractéristiques sociales, émotionnelles et comportementales
3.4.5.5. Caractéristiques sensorielles

3.4.6. Comorbidité du syndrome du X fragile

3.4.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.4.6.2. La comorbidité dans le syndrome de X fragile
3.4.6.3. Troubles associés

3.4.7. Diagnostic et évaluation du syndrome de X fragile

3.4.7.1. Le diagnostic du syndrome de X fragile

3.4.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.4.7.1.2. Qui l'exécute?
3.4.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.4.7.2. Évaluation orthophonique du syndrome de X fragile

3.4.7.2.1. Anamnèse
3.4.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.4.8. Intervention par la parole

3.4.8.1. Aspects à prendre en compte
3.4.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.4.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.4.8.4. Ressources à utiliser

3.4.9. Directives

3.4.9.1. Lignes directrices à prendre en compte pour la personne atteinte du syndrome de l'X fragile
3.4.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.4.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.4.9.4. Ressources et partenariats

3.4.10. L'équipe interdisciplinaire

3.4.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.4.10.2. Orthophonie
3.4.10.3. Ergothérapie
3.4.10.4. Kinésithérapie

3.5. Syndrome de Rett

3.5.1. Introduction à l'unité

3.5.1.1. Histoire du syndrome de Rett

3.5.2. Concept du syndrome de Rett

3.5.2.1. Qu'est-ce que le syndrome de Rett?
3.5.2.2. La génétique dans le syndrome de Rett
3.5.2.3. Pronostic du syndrome de Rett

3.5.3. Étiologie

3.5.3.1. L'origine du syndrome de Rett

3.5.4. Prévalence

3.5.4.1. Le syndrome de Rett dans d'autres pays
3.5.4.2. Les étapes du développement du syndrome de Rett

3.5.4.2.1. Phase I: Phase d'apparition précoce
3.5.4.2.2. Phase II: Phase de destruction accélérée
3.5.4.2.3. Phase III: Phase de stabilisation ou de pseudo-stabilisation
3.5.4.2.4. Phase IV: Phase tardif du handicap moteur

3.5.5. Comorbidité du syndrome de Rett

3.5.5.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.5.5.2. Comorbidité dans le syndrome de Rett
3.5.5.3. Troubles associés

3.5.6. Principaux effets

3.5.6.1. Introduction
3.5.6.2. Caractéristiques physiques
3.5.6.3. Caractéristiques cliniques

3.5.7. Diagnostic et évaluation du syndrome de Rett

3.5.7.1. Le diagnostic du syndrome de Rett

3.5.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.5.7.1.2. Qui l'exécute?
3.5.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.5.7.2. Évaluation de l'orthophonie dans le syndrome de Rett

3.5.7.2.1 Anamnèse
3.5.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.5.8. Intervention par la parole

3.5.8.1. Aspects à prendre en compte
3.5.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.5.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.5.8.4. Ressources à utiliser

3.5.9. Directives

3.5.9.1. Directives à prendre en compte pour la personne atteinte du syndrome de Rett
3.5.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.5.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.5.9.4. Ressources et partenariats

3.5.10. L'équipe interdisciplinaire

3.5.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.5.10.2. Orthophonie
3.5.10.3. Ergothérapie
3.5.10.4. Kinésithérapie

3.6. Le syndrome de Smith-Magenis

3.6.1. Le syndrome de Smith-Magenis

3.6.1.1. Introduction
3.6.1.2. Concept

3.6.2. Étiologie
3.6.3. Épidémiologie
3.6.4. Le développement par étapes

3.6.4.1. Nourrissons (jusqu'à 2 ans)
3.6.4.2. Enfance (de 2 à 12 ans)

3.6.4.2.1. Adolescence et âge adulte (12 ans et plus)

3.6.5. Diagnostic différentiel
3.6.6. Caractéristiques cliniques, cognitives, comportementales et physiques du syndrome de Smith-Magenis

3.6.6.1. Caractéristiques cliniques
3.6.6.2. Caractéristiques cognitifs et comportementales
3.6.6.3. Caractéristiques physiques

3.6.7. Évaluation orthophonique du syndrome de Smith-Magens
3.6.8. Intervention orthophonique du syndrome de Smith-Magens

3.6.8.1. Considérations générales pour le démarrage de l'intervention
3.6.8.2. Les étapes du processus d'intervention
3.6.8.3. Aspects communicatifs de l'intervention

3.6.9. Exercices d'orthophonie du syndrome de Smith-Magens

3.6.9.1. Exercices de stimulation auditive: sons et mots
3.6.9.2. Exercices pour favoriser les structures grammaticales
3.6.9.3. Exercices pour enrichir le vocabulaire
3.6.9.4. Exercices pour améliorer l'utilisation de la langage
3.6.9.5. Exercices de résolution de problèmes et de raisonnement
3.6.10. Associations d'aide aux patients atteints du syndrome de Smith-Magenis et à leurs familles

3.7. Le syndrome de Williams

3.7.1. Le syndrome de Williams

3.7.1.1. Histoire du syndrome de Williams
3.7.1.2. Concept du syndrome de Williams

3.7.2. Étiologie du syndrome de Williams
3.7.3. Épidémiologie du syndrome de Williams
3.7.4. Diagnostic du syndrome de Williams
3.7.5. Évaluation de l'orthophonie dans le syndrome de Williams
3.7.6. Caractéristiques du syndrome de Williams

3.7.6.1. Aspects médicaux
3.7.6.2. Caractéristiques du visage
3.7.6.3. Hyperacousie
3.7.6.4. Caractéristiques neuroanatomiques
3.7.6.5. Caractéristiques de la langue

3.7.6.5.1. Développement précoce du langage
3.7.6.5.2. Caractéristiques linguistiques de SW à partir de 4 ans

3.7.6.6. Caractéristiques socio-émotionnelles du syndrome de Williams

3.7.7. Intervention orthophonique dans le cadre de l'intervention précoce chez les enfants atteints du syndrome de Williams
3.7.8. Intervention orthophonique au stade scolaire chez les enfants atteints du syndrome de Williams
3.7.9. Intervention orthophonique à l'âge adulte avec le syndrome de Williams
3.7.10. Associations

3.8. Le syndrome d'Angelman

3.8.1. Introduction à l'unité

3.8.1.1. Histoire du syndrome d'Angelman

3.8.2. Concept du syndrome d'Angelman

3.8.2.1. Qu'est-ce que le syndrome d'Angelman?
3.8.2.2. Génétique du syndrome d'Angelman
3.8.2.3. Pronostic du syndrome d'Angelman

3.8.3. Étiologie

3.8.3.1. L'origine du syndrome d'Angelman

3.8.4. Prévalence

3.8.4.1. Le syndrome d'Angelman dans d'autres pays

3.8.5. Principaux effets

3.8.5.1. Introduction
3.8.5.2. Manifestations courantes du syndrome d'Angelman
3.8.5.3. Manifestations rares

3.8.6. Comorbidité du syndrome d'Angelman

3.8.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.8.6.2. Comorbidité dans le syndrome d'Angelman
3.8.6.3. Troubles associés

3.8.7. Diagnostic et évaluation du syndrome d’Angelman

3.8.7.1. Le diagnostic du syndrome d'Angelman

3.8.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.8.7.1.2. Qui l'exécute?
3.8.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.8.7.2. Évaluation de l'orthophonie dans le syndrome de Angelman

3.8.7.2.1. Anamnèse
3.8.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.8.8. Intervention par la parole

3.8.8.1. Aspects à prendre en compte
3.8.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.8.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.8.8.4. Ressources à utiliser

3.8.9. Directives

3.8.9.1. Directives à prendre en compte pour la personne atteinte Angelman
3.8.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.8.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.8.9.4. Ressources et partenariats

3.8.10. L'équipe interdisciplinaire

3.8.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.8.10.2. Orthophonie
3.8.10.3. Ergothérapie
3.8.10.4. Kinésithérapie

3.9. Maladie de Duchenne

3.9.1. Introduction à l'unité

3.9.1.1. Histoire de la maladie de Duchenne

3.9.2. Concept de la maladie de Duchenne

3.9.2.1. Qu'est-ce que la maladie de Duchenne?
3.9.2.2. Génétique de la maladie de Duchenne
3.9.2.3. Pronostic de la maladie de Duchenne

3.9.3. Étiologie

3.9.3.1. L'origine de la maladie de Duchenne

3.9.4. Prévalence

3.9.4.1. Prévalence de la maladie de Duchenne dans d'autres pays

3.9.5. Principaux effets

3.9.5.1. Introduction
3.9.5.2. Manifestations cliniques de la maladie de Duchenne

3.9.5.2.1. Retard de parole
3.9.5.2.2. Problèmes de comportement
3.9.5.2.3. Faiblesse musculaire
3.9.5.2.4. Rigidité
3.9.5.2.5. Lordosis
3.9.5.2.6. Dysfonctionnement respiratoire

3.9.5.3. Symptômes les plus courants de la maladie de Duchenne

3.9.6. Comorbidité de la maladie de Duchenne

3.9.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.9.6.2. Comorbidité dans la maladie de Duchenne
3.9.6.3. Troubles associés

3.9.7. Diagnostic et évaluation de la maladie de Duchenne

3.9.7.1. Le diagnostic de la maladie de Duchenne

3.9.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.9.7.1.2. Qui l'exécute?
3.9.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.9.7.2. Évaluation orthophonique de la maladie de Duchenne

3.9.7.2.1. Anamnèse
3.9.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.9.8. Intervention par la parole

3.9.8.1. Aspects à prendre en compte
3.9.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.9.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.9.8.4. Ressources à utiliser

3.9.9. Directives

3.9.9.1. Directives à prendre en compte pour la personne atteinte de la maladie de Duchenne
3.9.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles
3.9.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif
3.9.9.4. Ressources et partenariats

3.9.10. L'équipe interdisciplinaire

3.9.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire
3.9.10.2. Orthophonie
3.9.10.3. Ergothérapie
3.9.10.4. Physiothérapie

3.10. Syndrome d'Usher

3.10.1. Introduction à l'unité

3.10.1.1. Histoire du syndrome d'Usher

3.10.2. Concept du syndrome d'Usher

3.10.2.1. Qu'est-ce que le syndrome d'Usher?
3.10.2.2. Génétique du syndrome d'Usher
3.10.2.3. Typologie syndrome d'Usher

3.10.2.3.1. Type I
3.10.2.3.2. Type II
3.10.2.3.3. Type III

3.10.2.4. Pronostic du syndrome d'Usher

3.10.3. Étiologie

3.10.3.1. L'origine du syndrome d'Usher

3.10.4. Prévalence

3.10.4.1. Le syndrome d' Usher dans d'autres pays

3.10.5. Principaux effets

3.10.5.1. Introduction
3.10.5.2. Manifestations courantes du syndrome d'Usher
3.10.5.3. Manifestations rares

3.10.6. Comorbidité du syndrome d'Usher

3.10.6.1. Qu'est-ce que la comorbidité?
3.10.6.2. Comorbidité dans le syndrome d'Usher
3.10.6.3. Troubles associés

3.10.7. Diagnostic et évaluation du syndrome d'Usher

3.10.7.1. Diagnostic du syndrome d'Usher

3.10.7.1.1. Où se déroule-t-elle?
3.10.7.1.2. Qui l'exécute?
3.10.7.1.3. Quand elle peut être réalisée?

3.10.7.2. Évaluation de l'orthophonie dans le syndrome d’Usher

3.10.7.2.1. Anamnèse
3.10.7.2.2. Domaines à prendre en compte

3.10.8. Intervention par la parole

3.10.8.1. Aspects à prendre en compte
3.10.8.2. Fixation des objectifs d'intervention
3.10.8.3. Matériel pour la réhabilitation
3.10.8.4. Ressources à utiliser

3.10.9. Directives

3.10.9.1. Directives à prendre en compte pour la personne atteinte d’Usher
3.10.9.2. Directives à prendre en compte avec les familles 
3.10.9.3. Lignes directrices pour le contexte éducatif 
3.10.9.4. Ressources et partenariats

3.10.10. L'équipe interdisciplinaire

3.10.10.1. L'importance de l'équipe interdisciplinaire 
3.10.10.2. Orthophonie 
3.10.10.3. Ergothérapie 
3.10.10.4. Physiothérapie 

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