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Módulo 1. Bases de la Logopedia y del lenguaje

1.1. Presentación al Máster Título Propio y al módulo

1.1.1. Introducción al Máster Título Propio
1.1.2. Introducción al módulo
1.1.3. Aspectos previos del lenguaje
1.1.4. Historia del estudio del lenguaje
1.1.5. Teorías básicas del lenguaje
1.1.6. La investigación en la adquisición del lenguaje
1.1.7. Bases neurológicas en el desarrollo del lenguaje
1.1.8. Bases perceptivas en el desarrollo del lenguaje
1.1.9. Bases sociales y cognoscitivas del lenguaje

1.1.9.1. Introducción
1.1.9.2. La importancia de la imitación

1.1.10. Conclusiones finales

1.2. ¿Qué es la Logopedia?

1.2.1. La Logopedia

1.2.1.1. Concepto de Logopedia
1.2.1.2. Concepto de logopeda

1.2.2. Historia de la Logopedia
1.2.3. La Logopedia en España

1.2.3.1. Importancia del profesional en Logopedia en España
1.2.3.2. ¿Se encuentra valorado el logopeda en España?

1.2.4. La Logopedia en el resto del mundo

1.2.4.1. Importancia del profesional en logopedia en el resto mundo
1.2.4.2. ¿Cómo se denomina a los logopedas en otros países?
1.2.4.3. ¿Se encuentra valorada la figura del logopeda en otros países?

1.2.5. Funciones del profesional en Logopedia

1.2.5.1. Funciones del logopeda según el BOE (Boletín Oficial del Estado Español)
1.2.5.2. La realidad de la Logopedia

1.2.6. Ámbitos de intervención del logopeda

1.2.6.1. Ámbitos de intervención según el BOE
1.2.6.2. La realidad de los ámbitos de intervención del logopeda

1.2.7. Logopedia Forense

1.2.7.1. Consideraciones iniciales
1.2.7.2. Concepto de logopeda forense
1.2.7.3. La importancia de los logopedas forenses

1.2.8. El maestro de audición y lenguaje

1.2.8.1. Concepto de maestro de audición y lenguaje
1.2.8.2. Áreas de trabajo del maestro de audición y lenguaje
1.2.8.3. Diferencias entre logopeda y maestro de audición y lenguaje

1.2.9. Colegios profesionales de logopedas en España

1.2.9.1. Funciones de los colegios profesionales
1.2.9.2. Las comunidades autónomas
1.2.9.3. ¿Por qué colegiarse?

1.2.10. Conclusiones finales

1.3. Lenguaje, habla y comunicación

1.3.1. Consideraciones previas
1.3.2. Lenguaje, habla y comunicación

1.3.2.1. Concepto de lenguaje
1.3.2.2. Concepto de habla
1.3.2.3. Concepto de comunicación
1.3.2.4. ¿En qué se diferencian?

1.3.3. Dimensiones del lenguaje

1.3.3.1. Dimensión formal o estructural
1.3.3.2. Dimensión funcional
1.3.3.3. Dimensión comportamental

1.3.4. Teorías que explican el desarrollo del lenguaje

1.3.4.1. Consideraciones previas
1.3.4.2. Teoría del determinismo: Whorf
1.3.4.3. Teoría del Conductismo: Skinner
1.3.4.4. Teoría del Innatismo: Chomsky
1.3.4.5. Posiciones interaccionistas

1.3.5. Teorías cognitivas que explican el desarrollo del lenguaje

1.3.5.1. Piaget
1.3.5.2. Vygotsky
1.3.5.3. Luria
1.3.5.4. Bruner

1.3.6. Influencia del entorno en la adquisición del lenguaje
1.3.7. Componentes del lenguaje

1.3.7.1. Fonética y fonología
1.3.7.2. Semántica y léxico
1.3.7.3. Morfosintaxis
1.3.7.4. Pragmática

1.3.8. Etapas del desarrollo del lenguaje

1.3.8.1. Etapa prelingüística
1.3.8.2. Etapa lingüística

1.3.9. Tabla resumen de desarrollo normativo del lenguaje
1.3.10. Conclusiones finales

1.4. Trastornos de la comunicación, del habla y del lenguaje

1.4.1. Introducción a la unidad
1.4.2. Trastornos de la comunicación, del habla y del lenguaje

1.4.2.1. Concepto de trastorno de la comunicación
1.4.2.2. Concepto de trastorno del habla
1.4.2.3. Concepto de trastorno del lenguaje
1.4.2.4. ¿En qué se diferencian?

1.4.3. Los trastornos de la comunicación

1.4.3.1. Consideraciones previas
1.4.3.2. Comorbilidad con otros trastornos
1.4.3.3. Tipos de trastornos de la comunicación

1.4.3.3.1. Trastorno de la comunicación social
1.4.3.3.2. Trastorno de la comunicación no especificado

1.4.4. Los trastornos del habla

1.4.4.1. Consideraciones previas
1.4.4.2. Origen de las alteraciones del habla
1.4.4.3. Síntomas de un trastorno del habla

1.4.4.3.1. Retraso leve
1.4.4.3.2. Retraso moderado
1.4.4.3.3. Retraso grave

1.4.4.4. Señales de alerta en los trastornos del habla

1.4.5. Clasificación de los trastornos del habla

1.4.5.1. Trastorno fonológico o dislalia
1.4.5.2. Disfemia
1.4.5.3. Disglosia
1.4.5.4. Disartria
1.4.5.5. Taquifemia
1.4.5.6. Otros

1.4.6. Los trastornos del lenguaje

1.4.6.1. Consideraciones previas
1.4.6.2. Origen de las alteraciones del lenguaje
1.4.6.3. Condiciones relacionadas con los trastornos del lenguaje
1.4.6.4. Señales de alerta en el desarrollo del lenguaje

1.4.7. Tipos de trastornos del lenguaje

1.4.7.1. Dificultades del lenguaje receptivo
1.4.7.2. Dificultades del lenguaje expresivo
1.4.7.3. Dificultades en el lenguaje receptivo-expresivo

1.4.8. Clasificación de los trastornos del lenguaje

1.4.8.1. Desde el enfoque clínico
1.4.8.2. Desde el enfoque educativo
1.4.8.3. Desde el enfoque psicolingüístico
1.4.8.4. Desde el punto de vista axiológico

1.4.9. ¿Qué habilidades se ven afectadas en un trastorno del lenguaje?

1.4.9.1. Habilidades sociales
1.4.9.2. Problemas académicos
1.4.9.3. Otras habilidades afectadas

1.4.10. Tipos de trastornos del lenguaje

1.4.10.1. TEL (Trastorno Específico del Lenguaje)
1.4.10.2. Afasia
1.4.10.3. Dislexia
1.4.10.4. TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad)
1.4.10.5. Otros

1.4.11. Tabla comparativa de desarrollo típico y de alteraciones del desarrollo

1.5. Instrumentos de evaluación logopédica

1.5.1. Introducción a la unidad
1.5.2. Aspectos a destacar durante la evaluación logopédica

1.5.2.1. Consideraciones fundamentales

1.5.3. Evaluación de la motricidad orofacial: el sistema estomatognático
1.5.4. Áreas de evaluación logopédica con respecto al lenguaje, habla y comunicación

1.5.4.1. Anamnesis (entrevista familiar)
1.5.4.2. Evaluación de la etapa preverbal
1.5.4.3. Evaluación de la fonética y de la fonología
1.5.4.4. Evaluación de la morfología
1.5.4.5. Evaluación de la sintaxis
1.5.4.6. Evaluación de la semántica
1.5.4.7. Evaluación de la pragmática

1.5.5. Clasificación general de las pruebas más utilizadas en la valoración logopédica

1.5.5.1. Escalas de desarrollo: introducción
1.5.5.2. Test para la valoración del lenguaje oral: introducción
1.5.5.3. Test para la valoración de la lectura y escritura: introducción

1.5.6. Escalas de desarrollo

1.5.6.1. Escala de desarrollo Brunet-Lézine
1.5.6.2. Inventario de desarrollo Battelle
1.5.6.3. Guía Portage
1.5.6.4. Haizea-Llevant
1.5.6.5. Escala Bayley de desarrollo infantil
1.5.6.6. Escala McCarthy (Escala de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños)

1.5.7. Test para la valoración del lenguaje oral

1.5.7.1. BLOC
1.5.7.2. Registro Fonológico Inducido de Monfort
1.5.7.3. ITPA
1.5.7.4. PLON-R
1.5.7.5. PEABODY
1.5.7.6. RFI
1.5.7.7. ELA-R
1.5.7.8. EDAF
1.5.7.9. CELF 4
1.5.7.10. BOEHM
1.5.7.11. TSA
1.5.7.12. CEG
1.5.7.13. ELCE

1.5.8. Test para la valoración de la lectura y de la escritura

1.5.8.1. PROLEC-R
1.5.8.2. PROLEC-SE
1.5.8.3. PROESC
1.5.8.4. TALE

1.5.9. Tabla resumen de los diferentes test
1.5.10. Conclusiones finales

1.6. Componentes con los que tiene que contar un informe logopédico

1.6.1. Introducción a la unidad
1.6.2. El motivo de la valoración

1.6.2.1. Petición o derivación por parte de la familia
1.6.2.2. Petición o derivación por centro escolar o centro externo

1.6.3. Anamnesis

1.6.3.1. Anamnesis con la familia
1.6.3.2. Reunión con el centro educativo
1.6.3.3. Reunión con los demás profesionales

1.6.4. La historia clínica y académica del paciente

1.6.4.1. Historia clínica

1.6.4.1.1. Desarrollo evolutivo

1.6.4.2. Historia académica

1.6.5. Situación de los diferentes contextos

1.6.5.1. Situación del contexto familiar
1.6.5.2. Situación del contexto social
1.6.5.3. Situación del contexto escolar

1.6.6. Valoraciones profesionales

1.6.6.1. Valoración realizada por el logopeda
1.6.6.2. Valoraciones por otros profesionales

1.6.6.2.1. Valoración del terapeuta ocupacional
1.6.6.2.2. Valoración del profesor
1.6.6.2.3. Valoración del psicólogo
1.6.6.2.4. Otras valoraciones

1.6.7. Resultados de las valoraciones

1.6.7.1. Resultados de la evaluación logopédica
1.6.7.2. Resultados de las demás evaluaciones

1.6.8. Juicio clínico y/o conclusiones

1.6.8.1. Juicio del logopeda
1.6.8.2. Juicio de los demás profesionales
1.6.8.3. Juicio en común con los demás profesionales

1.6.9. Plan de intervención logopédico

1.6.9.1. Objetivos a intervenir
1.6.9.2. Programa de intervención
1.6.9.3. Pautas y/o recomendaciones para la familia

1.6.10. ¿Por qué es tan importante la realización de un informe logopédico?

1.6.10.1. Consideraciones previas
1.6.10.2. Ámbitos donde un informe logopédico puede ser clave

1.7. Programa de intervención logopédica

1.7.1. Introducción

1.7.1.1. La necesidad de elaborar un programa de intervención logopédico

1.7.2. ¿Qué es un programa de intervención logopédica?

1.7.2.1. Concepto del programa de intervención
1.7.2.2. Fundamentos del programa de intervención
1.7.2.3. Consideraciones del programa de intervención logopédica

1.7.3. Aspectos fundamentales para la elaboración de un programa de intervención logopédica

1.7.3.1. Características del niño

1.7.4. Planificación de la intervención logopédica

1.7.4.1. Metodología de intervención a llevar a cabo
1.7.4.2. Factores para tener en cuenta en la planificación de la intervención

1.7.4.2.1. Actividades extraescolares
1.7.4.2.2. Edad cronológica y corregida del niño
1.7.4.2.3. Número de sesiones a la semana
1.7.4.2.4. Colaboración por parte de la familia
1.7.4.2.5. Situación económica de la familia

1.7.5. Objetivos del programa de intervención logopédica

1.7.5.1. Objetivos generales del programa de intervención logopédica
1.7.5.2. Objetivos específicos del programa de intervención logopédica

1.7.6. Áreas de intervención logopédica y técnicas para su intervención

1.7.6.1. Voz
1.7.6.2. Habla
1.7.6.3. Prosodia
1.7.6.4. Lenguaje
1.7.6.5. Lectura
1.7.6.6. Escritura
1.7.6.7. Orofacial
1.7.6.8. Comunicación
1.7.6.9. Audición
1.7.6.10. Respiración

1.7.7. Materiales y recursos para la intervención logopédica

1.7.7.1. Proposición de materiales de fabricación propia e indispensable en una sala de  Logopedia
1.7.7.2. Proposición de materiales indispensables en el mercado para una sala de Logopedia
1.7.7.3. Recursos tecnológicos indispensables para la intervención logopédica

1.7.8. Métodos de intervención logopédica

1.7.8.1. Introducción
1.7.8.2. Tipos de métodos de intervención

1.7.8.2.1. Métodos fonológicos
1.7.8.2.2. Métodos de intervención clínica
1.7.8.2.3. Métodos semánticos
1.7.8.2.4. Métodos conductual-logopédico
1.7.8.2.5. Métodos pragmáticos
1.7.8.2.6. Métodos médicos
1.7.8.2.7. Otros

1.7.8.3. Elección del método de intervención más adecuado a cada sujeto

1.7.9. El equipo interdisciplinar

1.7.9.1. Introducción
1.7.9.2. Profesionales que colaboran directamente con el logopeda

1.7.9.2.1. Psicólogos
1.7.9.2.2. Terapeutas ocupacionales
1.7.9.2.3. Profesores
1.7.9.2.4. Maestros de audición y lenguaje
1.7.9.2.5. Otros

1.7.9.3. La labor de estos profesionales en la intervención logopédica

1.7.10. Conclusiones finales

1.8. Sistemas Aumentativos y Alternativos de la Comunicación (SAAC)

1.8.1. Introducción a la unidad
1.8.2. ¿Qué son los SAAC?

1.8.2.1. Concepto de sistema aumentativo de comunicación
1.8.2.2. Concepto de sistema alternativo de comunicación
1.8.2.3. Semejanzas y diferencias
1.8.2.4. Ventajas de los SAAC
1.8.2.5. Inconvenientes de los SAAC
1.8.2.6. ¿Cómo surgen los SAAC?

1.8.3. Principios de los SAAC

1.8.3.1. Principios generales
1.8.3.2. Falsos mitos de los SAAC

1.8.4. ¿Cómo saber el SAAC más adecuado?
1.8.5. Productos de apoyo para la comunicación

1.8.5.1. Productos de apoyo básicos
1.8.5.2. Productos de apoyo tecnológicos

1.8.6. Estrategias y productos de apoyo para el acceso

1.8.6.1. La selección directa
1.8.6.2. La selección con ratón
1.8.6.3. La exploración o barrido dependiente
1.8.6.4. La selección codificada

1.8.7. Tipos de SAAC

1.8.7.1. Lengua de signos
1.8.7.2. La palabra complementada
1.8.7.3. PECS
1.8.7.4. Comunicación bimodal
1.8.7.5. Sistema Bliss
1.8.7.6. Comunicadores
1.8.7.7. Minspeak
1.8.7.8. Sistema Schaeffer

1.8.8. ¿Cómo fomentar el éxito de la intervención con SAAC?
1.8.9. Ayudas técnicas adaptadas a cada persona

1.8.9.1. Comunicadores
1.8.9.2. Pulsadores
1.8.9.3. Teclados virtuales
1.8.9.4. Ratones adaptados
1.8.9.5. Dispositivos de entrada de información

1.8.10. Recursos y tecnologías SAAC

1.8.10.1. AraBoard Constructor
1.8.10.2. Talk up!
1.8.10.3. #Soyvisual
1.8.10.4. SPQR
1.8.10.5. DictaPicto
1.8.10.6. AraWord
1.8.10.7. Picto Selector

1.9. La familia como parte de la intervención y apoyo al niño

1.9.1. Introducción

1.9.1.1. La importancia de la familia en el correcto desarrollo del niño

1.9.2. Consecuencias en el contexto familiar de un niño con desarrollo atípico

1.9.2.1. Dificultades presentes en el entorno más cercano

1.9.3. Problemas comunicativos en su entorno más cercano

1.9.3.1. Barreras comunicativas que encuentra el sujeto en su hogar

1.9.4. La intervención logopédica dirigida hacia el modelo de intervención centrada en la familia

1.9.4.1. Concepto de intervención centrada en la familia
1.9.4.2. ¿Cómo llevar a cabo la intervención centrada en la familia?
1.9.4.3. La importancia del modelo centrado en la familia

1.9.5. Integración de la familia en la intervención logopédica

1.9.5.1. ¿Cómo integrar a la familia en la intervención?
1.9.5.2. Pautas para el profesional

1.9.6. Ventajas de la integración familiar en todos los contextos del sujeto

1.9.6.1. Ventajas de la coordinación con los profesionales educativos
1.9.6.2. Ventajas de la coordinación con los profesionales sanitarios

1.9.7. Recomendaciones para el entorno familiar

1.9.7.1. Recomendaciones para facilitar la comunicación oral
1.9.7.2. Recomendaciones para una buena relación en el entorno familiar

1.9.8. La familia como parte clave en la generalización de los objetivos establecidos

1.9.8.1. La importancia de la familia en la generalización
1.9.8.2. Recomendaciones para facilitar la generalización

1.9.9. ¿Cómo me comunico con mi hijo?

1.9.9.1. Modificaciones en el entorno familiar del niño
1.9.9.2. Consejos y recomendaciones del niño
1.9.9.3. La importancia de llevar una hoja de registro

1.9.10. Conclusiones finales

1.10. El desarrollo del niño en el contexto escolar

1.10.1. Introducción a la unidad
1.10.2. La implicación del centro escolar durante la intervención logopédica

1.10.2.1. La influencia del centro escolar en el desarrollo del niño
1.10.2.2. La importancia del centro en la intervención logopédica

1.10.3. Los apoyos escolares

1.10.3.1. Concepto de apoyo escolar
1.10.3.2. ¿Quiénes ofrecen el apoyo escolar en el centro?

1.10.3.2.1. Maestro de audición y lenguaje
1.10.3.2.2. Maestro de Pedagogía Terapéutica (PT)
1.10.3.2.3. Orientador

1.10.4. Coordinación con los profesionales del centro educativo

1.10.4.1. Profesionales educativos con los que se coordina el logopeda
1.10.4.2. Bases para la coordinación
1.10.4.3. La importancia de la coordinación en el desarrollo del niño

1.10.5. Consecuencias del niño con necesidades educativas especiales en el aula

1.10.5.1. ¿Como se comunica el niño con profesores y alumnos?
1.10.5.2. Consecuencias psicológicas

1.10.6. Necesidades escolares del niño

1.10.6.1. Tener en cuenta las necesidades educativas en la intervención
1.10.6.2. ¿Quién fija las necesidades educativas del niño?
1.10.6.3. ¿Cómo se establecen?

1.10.7. Los diferentes tipos de educación en España

1.10.7.1. Colegio ordinario

1.10.7.1.1. Concepto
1.10.7.1.2. ¿En qué beneficia al niño con necesidades educativas especiales?

1.10.7.2. Colegio de educación especial

1.10.7.2.1. Concepto
1.10.7.2.2. ¿En qué beneficia al niño con necesidades educativas especiales?

1.10.7.3. Educación combinada

1.10.7.3.1. Concepto
1.10.7.3.2. ¿En qué beneficia al niño con necesidades educativas especiales?

1.10.8. Bases metodológicas para la intervención en el aula

1.10.8.1. Estrategias para favorecer la integración del niño

1.10.9. La adaptación curricular

1.10.9.1. Concepto de adaptación curricular
1.10.9.2. Profesionales que la aplican
1.10.9.3. ¿En qué beneficia al niño con necesidades educativas especiales?

1.10.10. Conclusiones finales

Módulo 2. Entendiendo el Autismo

2.1. Desarrollo temporal en su definición

2.1.1. Aproximaciones teóricas al TEA

2.1.1.1. Primeras definiciones
2.1.1.2. Evolución a lo largo de la historia

2.1.2. Clasificación actual del trastorno del espectro autista

2.1.2.1. Clasificación según DSM-IV
2.1.2.2. Definición DSM-V

2.1.3. Cuadro de trastornos pertenecientes a TEA

2.1.3.1. Trastorno del Espectro Autista
2.1.3.2. Trastorno de Asperger
2.1.3.3. Trastorno de Rett (RTT)
2.1.3.4. Trastorno Desintegrativo Infantil
2.1.3.5. Trastorno Generalizado del Desarrollo

2.1.4. Comorbilidad con otras patologías

2.1.4.1. TEA Y TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad)
2.1.4.2. TEA Y AF (Alto Funcionamiento)
2.1.4.3. Otras patologías de menor porcentaje asociado

2.1.5. Diagnóstico diferencial del Trastorno del Espectro Autista

2.1.5.1. Trastorno de Aprendizaje No Verbal
2.1.5.2. TPNP (Trastorno Perturbador No Precisado)
2.1.5.3. Trastorno de la Personalidad Esquizoide
2.1.5.4. Trastornos afectivos y de ansiedad
2.1.5.5. Trastorno de Tourette
2.1.5.6. Cuadro representativo de trastornos especificados

2.1.6. Teoría de la mente

2.1.6.1. Los sentidos
2.1.6.2. Perspectivas
2.1.6.3. Falsas creencias
2.1.6.4. Estados emocionales complejos

2.1.7. Teoría de la coherencia central débil

2.1.7.1. Tendencia de los niños con TEA a enfocar su atención en los detalles en relación al conjunto
2.1.7.2. Primera aproximación teórica (Frith, 1989)
2.1.7.3. Teoría de la coherencia central en la actualidad (2006)

2.1.8. Teoría de la disfunción ejecutiva

2.1.8.1. ¿Qué conocemos como “funciones ejecutivas”?
2.1.8.2. Planificación
2.1.8.3. Flexibilidad cognitiva
2.1.8.4. Inhibición de respuesta
2.1.8.5. Habilidades mentalistas
2.1.8.6. Sentido de la actividad

2.1.9. Teoría de la sistematización

2.1.9.1. Teorías explicativas expuestas por Simon Baron-Cohen
2.1.9.2. Tipos de cerebro
2.1.9.3. Cociente de Empatía (CE)
2.1.9.4. Cociente de Sistematización (CS)
2.1.9.5. Cociente de Espectro Autista (CEA)

2.1.10. Autismo y genética

2.1.10.1. Causas potencialmente responsables del trastorno
2.1.10.2. Cromosomopatías y alteraciones genéticas
2.1.10.3. Repercusiones sobre la comunicación

2.2. Detección

2.2.1. Principales indicadores en la detección precoz

2.2.1.1. Señales de alerta
2.2.1.2. Signos de alarma

2.2.2. Ámbito comunicativo en el Trastorno del Espectro Autista

2.2.2.1. Aspectos para tener en cuenta
2.2.2.2. Señales de alarma

2.2.3. Área sensoriomotora

2.2.3.1. El procesamiento sensorial
2.2.3.2. Las disfunciones en la integración sensorial

2.2.4. Desarrollo social

2.2.4.1. Dificultades persistentes en la interacción social
2.2.4.2. Patrones restringidos de conducta

2.2.5. Proceso de evaluación

2.2.5.1. Escalas de desarrollo
2.2.5.2. Test y cuestionarios para padres
2.2.5.3. Test estandarizados para evaluación por parte del profesional

2.2.6. Recogida de datos

2.2.6.1. Instrumentos usados para el cribado
2.2.6.2. Estudio de casos. M-CHAT
2.2.6.3. Test y pruebas estandarizadas

2.2.7. Observación dentro de sesión

2.2.7.1. Aspectos para tener en cuenta dentro de sesión

2.2.8. Diagnóstico final

2.2.8.1. Procedimientos a seguir
2.2.8.2. Propuesta plan terapéutico

2.2.9. Preparación proceso de intervención

2.2.9.1. Estrategias de intervención sobre TEA en atención temprana

2.2.10. Escala para la detección de síndrome de Asperger

2.2.10.1. Escala autónoma para la detección del síndrome de Asperger y Autismo de Alto Nivel De Funcionamiento (AF))

2.3. Identificación de dificultades específicas

2.3.1. Protocolo a seguir

2.3.1.1. Factores para tener en cuenta

2.3.2. Evaluación de necesidades en base a edad y nivel de desarrollo

2.3.2.1. Protocolo para la detección de 0 a 3 años
2.3.2.2. Cuestionario M-CHAT-R. (16-30 meses)
2.3.2.3. Entrevista de seguimiento M-CHAT-R/F

2.3.3. Campos de intervención

2.3.3.1. Evaluación de la eficacia de la intervención psicoeducativa
2.3.3.2. Recomendaciones de la guía de la práctica clínica
2.3.3.3. Principales campos susceptibles de trabajo

2.3.4. Área cognitiva

2.3.4.1. Escala de habilidades mentalistas
2.3.4.2. ¿Qué es? ¿Cómo aplicamos esta escala en TEA?

2.3.5. Área de la comunicación

2.3.5.1. Habilidades comunicativas en TEA
2.3.5.2. Identificamos la demanda en base a nivel de desarrollo
2.3.5.3. Tablas comparativas de desarrollo con TEA y desarrollo normotípico

2.3.6. Trastornos en la alimentación

2.3.6.1. Cuadro de intolerancias
2.3.6.2. Aversión a las texturas
2.3.6.3. Desórdenes alimenticios en TEA

2.3.7. Área social

2.3.7.1. SCERTS (Social-Communication, Emotional Regulation and Transactional Support)

2.3.8. Autonomía personal

2.3.8.1. Terapia de la vida diaria

2.3.9. Valoración de competencias

2.3.9.1. Fortalezas
2.3.9.2. Intervención basada en el refuerzo

2.3.10. Programas de intervención específicos

2.3.10.1. Estudio de casos y sus resultados
2.3.10.2. Discusión clínica

2.4. Comunicación y lenguaje en el Trastorno del Espectro Autista

2.4.1. Etapas en el desarrollo del lenguaje normotípico

2.4.1.1. Tabla comparativa de desarrollo del lenguaje en pacientes con y sin TEA
2.4.1.2. Evolución específica del lenguaje en niños autistas

2.4.2. Déficits en la comunicación en TEA

2.4.2.1. Aspectos para tener en cuenta en las primeras etapas de desarrollo
2.4.2.2. Cuadro explicativo con factores para tener en cuenta durante estas primeras etapas

2.4.3. Autismo y patología del lenguaje

2.4.3.1. TEA y disfasia

2.4.4. Educación preventiva

2.4.4.1. Introducción al desarrollo prenatal del bebé

2.4.5. De 0 a 3 años

2.4.5.1. Escalas de desarrollo
2.4.5.2. Ejecución y seguimiento de planes de intervención individualizado (PII)

2.4.6. Medios-metodología CAT

2.4.6.1. Escuela Infantil (EI)

2.4.7. De 3 a 6 años

2.4.7.1. Escolarización en centro ordinario
2.4.7.2. Coordinación del profesional con el seguimiento por parte del pediatra y neuropediatra
2.4.7.3. Habilidades comunicativas a desarrollar dentro de este rango de edad
2.4.7.4. Aspectos para tener en cuenta

2.4.8. Edad escolar

2.4.8.1. Principales aspectos para tener en cuenta
2.4.8.2. Comunicación abierta con el equipo docente
2.4.8.3. Tipos de escolarización

2.4.9. Ámbito educativo

2.4.9.1. Acoso escolar
2.4.9.2. Repercusión a nivel emocional

2.4.10. Señales de alarma

2.4.10.1. Pautas de actuación
2.4.10.2. Resolución de conflictos

2.5. Sistemas comunicativos

2.5.1. Herramientas disponibles

2.5.1.1. Herramientas TIC para niños con autismo
2.5.1.2. SAAC (Sistemas Aumentativos y/Alternativos en la Comunicación)

2.5.2. Modelos de intervención en comunicación

2.5.2.1. Comunicación Facilitada (FC)
2.5.2.2. Enfoque de Conducta Verbal (VB)

2.5.3. Sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicación

2.5.3.1. PECS (Picture Exchange Communication System)
2.5.3.2. Sistema de Habla Total Signada Benson Schaeffer
2.5.3.3. Lengua de signos
2.5.3.4. Sistema Bimodal

2.5.4. Terapias alternativas

2.5.4.1. Cajón de sastre
2.5.4.2. Medicinas alternativas
2.5.4.3. Psicoterapia

2.5.5. Elección del sistema

2.5.5.1. Factores para tener en cuenta
2.5.5.2. Toma de decisiones

2.5.6. Escala de objetivos y prioridades a desarrollar

2.5.6.1. Valoración con base en los recursos disponibles por parte del alumno, del sistema más adaptado a sus capacidades

2.5.7. Identificación del sistema adecuado

2.5.7.1. Implantamos el sistema de comunicación o la terapia más adecuada teniendo en cuenta los puntos fuertes del paciente

2.5.8. Implantación

2.5.8.1. Planificación y estructuración de las sesiones
2.5.8.2. Duración y tiempo
2.5.8.3. Evolución y objetivos estimados a corto plazo

2.5.9. Seguimiento

2.5.9.1. Evaluación de carácter longitudinal
2.5.9.2. Reevaluación a lo largo del tiempo

2.5.10. Adaptación en el tiempo

2.5.10.1. Reestructuración de objetivos en base a necesidades demandadas
2.5.10.2. Adaptación de la intervención en función de los resultados obtenidos

2.6. Elaboración de un programa de intervención

2.6.1. Identificación de necesidades y selección de objetivos

2.6.1.1. Estrategias de intervención en atención temprana
2.6.1.2. Modelo Denver

2.6.2. Análisis de objetivos en base a niveles de desarrollo

2.6.2.1. Programa de intervención para fortalecer áreas comunicativas y lingüísticas

2.6.3. Desarrollo de conductas comunicativas preverbales

2.6.3.1 Análisis aplicado de la conducta

2.6.4. Revisión bibliográfica de teorías y programas en Autismo Infantil

2.6.4.1. Estudios científicos con grupos de niños con TEA
2.6.4.2. Resultados y conclusiones finales con base en los programas propuestos

2.6.5. Edad escolar

2.6.5.1. Inclusión educativa
2.6.5.2. Lectura global como facilitadora de la integración en el aula

2.6.6. Edad adulta

2.6.6.1. ¿Cómo intervenir/apoyar en edad adulta?
2.6.6.2. Elaboración de programa específico

2.6.7. Intervención conductual

2.6.7.1. Análisis Aplicado de la Conducta (ABA)
2.6.7.2. Entrenamiento de ensayos separados

2.6.8. Intervención combinada

2.6.8.1. El modelo TEACCH

2.6.9. Apoyo en la integración universitaria de TEA grado I

2.6.9.1. Buenas prácticas para el apoyo de estudiantes en educación superior

2.6.10. Refuerzo conductual positivo

2.6.10.1. Estructura del programa
2.6.10.2. Pautas a seguir para llevar a cabo el método

2.7. Materiales y recursos educativos

2.7.1. ¿Qué podemos hacer como logopedas?

2.7.1.1. Profesional como papel activo en la elaboración y adaptación continua de materiales

2.7.2. Lista de recursos y materiales adaptados

2.7.2.1. ¿Qué debo tener en cuenta?
2.7.2.2. Lluvia de ideas

2.7.3. Métodos

2.7.3.1. Aproximación teórica de los métodos más empleados
2.7.3.2. Funcionalidad. Cuadro comparativo con los métodos expuestos

2.7.4. Programa TEACCH

2.7.4.1. Principios educativos basados en este método
2.7.4.2. Características del Autismo como base en la enseñanza estructurada

2.7.5. Programa INMER

2.7.5.1. Bases fundamentales del programa. Función principal
2.7.5.2. Sistema de Inmersión de Realidad Virtual para personas con Autismo

2.7.6. Aprendizaje mediado por TIC

2.7.6.1. Software para enseñar emociones
2.7.6.2. Aplicaciones que favorecen el desarrollo del lenguaje

2.7.7. Elaboración de materiales

2.7.7.1. Fuentes recurridas
2.7.7.2. Bancos de imágenes
2.7.7.3. Bancos de pictogramas
2.7.7.4. Materiales recomendados

2.7.8. Recursos gratuitos como apoyo en el aprendizaje

2.7.8.1. Lista de páginas reforzadoras con programas para reforzar aprendizaje

2.7.9. SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación)

2.7.9.1. El acceso al Sistema Pictográfico de Comunicación
2.7.9.2. Metodología
2.7.9.3. Función principal

2.7.10. Implantación

2.7.10.1. Elección del programa adecuado
2.7.10.2. Lista de beneficios y desventajas

2.8. Adaptando el entorno al alumno con Trastorno del Espectro Autista

2.8.1. Consideraciones generales para tener en cuenta

2.8.1.1. Posibles dificultades dentro de la rutina diaria

2.8.2. Implantación de apoyos visuales

2.8.2.1. Pautas para tener en casa para la adaptación

2.8.3. Adaptación del aula

2.8.3.1. Enseñanza inclusiva

2.8.4. Ambiente natural

2.8.4.1 Orientaciones generales para la respuesta educativa

2.8.5. Intervención en Trastornos del Espectro Autista y otras alteraciones de la personalidad graves
2.8.6. Adaptaciones curriculares del centro

2.8.6.1. Agrupaciones de carácter heterogéneo

2.8.7. Adaptación de necesidades curriculares individuales

2.8.7.1. Adaptación curricular individual
2.8.7.2. Limitaciones

2.8.8. Adaptaciones curriculares en el aula

2.8.8.1. Enseñanza cooperativa
2.8.8.2. Aprendizaje cooperativo

2.8.9. Respuestas educativas ante las diferentes necesidades demandadas

2.8.9.1. Herramientas para tener en cuenta para lograr una enseñanza eficaz

2.8.10. Ámbito de relación con el medio social y cultural

2.8.10.1. Hábitos-autonomía
2.8.10.2. Comunicación y socialización

2.9. Contexto escolar

2.9.1. Adaptación del aula

2.9.1.1. Factores para tener en cuenta
2.9.1.2. Adaptación curricular

2.9.2. Inclusión escolar

2.9.2.1. Todos sumamos
2.9.2.2. ¿Cómo ayudar desde nuestro papel como logopeda?

2.9.3. Características del alumnado con TEA

2.9.3.1. Intereses restringidos
2.9.3.2. Sensibilidad al contexto y sus condicionantes

2.9.4. Características del alumnado con Asperger

2.9.4.1. Potencialidades
2.9.4.2. Dificultades y repercusiones a nivel emocional
2.9.4.3. Relación con el grupo de iguales

2.9.5. Ubicación del alumno dentro del aula

2.9.5.1. Factores para tener en cuenta para el correcto rendimiento del alumno

2.9.6. Materiales y apoyos para tener en cuenta

2.9.6.1. Apoyo externo
2.9.6.2. Profesor como elemento reforzador dentro del aula

2.9.7. Valoración de los tiempos de realización de tareas

2.9.7.1. Aplicación de herramientas como anticipadores o temporizadores

2.9.8. Tiempos de inhibición

2.9.8.1. Reducción de conductas inadecuadas mediante el apoyo visual
2.9.8.2. Horarios visuales
2.9.8.3. Tiempos de descanso

2.9.9. Hipo e hipersensibilidad

2.9.9.1. Ambiente de ruido
2.9.9.2. Situaciones generadoras de estrés

2.9.10. Anticipación de situaciones conflictivas

2.9.10.1. Vuelta al colegio. Momento de entrada y salida
2.9.10.2. Comedor
2.9.10.3. Vacaciones

2.10. Consideraciones para tener en cuenta con las familias

2.10.1. Factores condicionantes de estrés y ansiedad parental

2.10.1.1. ¿Cómo se produce el proceso de adaptación familiar?
2.10.1.2. Preocupaciones más comunes
2.10.1.3. Manejo de la ansiedad

2.10.2. Información para padres ante la sospecha del diagnóstico

2.10.2.1. Comunicación abierta
2.10.2.2. Pautas para el manejo del estrés

2.10.3. Registros de valoración para padres

2.10.3.1. Estrategias de manejo de sospecha de TEA en atención temprana
2.10.3.2. PEDS. Preguntas sobre las Preocupaciones de los Padres hacia el Desarrollo
2.10.3.3. Valoración de la situación y creación de un vínculo de confianza con los padres

2.10.4. Recursos multimedia

2.10.4.1. Tabla de recursos disponibles de libre acceso

2.10.5. Asociaciones de familias de personas con TEA

2.10.5.1. Lista de asociaciones reconocidas y de carácter proactivo

2.10.6. Devolución de la terapia y evolución adecuada

2.10.6.1. Aspectos para tener en cuenta para el intercambio de información
2.10.6.2. Creación de empatía
2.10.6.3. Creación de círculo de confianza entre terapeuta-familiares-paciente

2.10.7. Devolución del diagnóstico y seguimiento a los diferentes profesionales sanitarios

2.10.7.1. Logopeda en su papel activo y dinamizador
2.10.7.2. Toma de contacto con las diferentes áreas sanitarias
2.10.7.3. La importancia de mantener una línea común

2.10.8. Padres, ¿cómo intervenir con el niño/a?

2.10.8.1. Consejos y pautas
2.10.8.2. Respiro familiar

2.10.9. Generación de experiencias positivas en el entorno familiar

2.10.9.1. Consejos prácticos para reforzar las experiencias agradables en el entorno familiar
2.10.9.2. Propuestas de actividades generadoras de experiencias positivas

2.10.10. Páginas web de interés

2.10.10.1. Enlaces de interés

Módulo 3. Los Síndromes Genéticos

3.1. Introducción a los Síndromes Genéticos

3.1.1. Introducción a la unidad
3.1.2. La genética

3.1.2.1. Concepto de genética
3.1.2.2. Los genes y los cromosomas

3.1.3. La evolución de la genética

3.1.3.1. Bases de la genética
3.1.3.2. Los pioneros de la genética

3.1.4. Conceptos básicos de la genética

3.1.4.1. El genotipo y el fenotipo
3.1.4.2. El genoma
3.1.4.3. El ADN
3.1.4.4. El ARN
3.1.4.5. El código genético

3.1.5. Las leyes de Mendel

3.1.5.1. 1.ª ley de Mendel
3.1.5.2. 2.ª ley de Mendel
3.1.5.3. 3.ª ley de Mendel

3.1.6. Las mutaciones

3.1.6.1. ¿Qué son las mutaciones?
3.1.6.2. Niveles de mutaciones
3.1.6.3. Tipos de mutaciones

3.1.7. Concepto de síndrome
3.1.8. Clasificación
3.1.9. Los síndromes más frecuentes
3.1.10. Conclusiones finales

3.2. Síndrome de Down

3.2.1. Introducción a la unidad

3.2.1.1. Historia del síndrome de Down

3.2.2. Concepto de síndrome de Down

3.2.2.1. ¿Qué es el síndrome de Down?
3.2.2.2. Genética del síndrome de Down
3.2.2.3. Alteraciones cromosómicas en el síndrome de Down

3.2.2.3.1. Trisomía 21
3.2.2.3.2. Translocación cromosómica
3.2.2.3.3. Mosaicismo o trisomía en mosaico

3.2.2.4. Pronóstico del síndrome de Down

3.2.3. Etiología

3.2.3.1. El origen del síndrome de Down

3.2.4. Prevalencia

3.2.4.1. Prevalencia del síndrome de Down en España
3.2.4.2. Prevalencia del síndrome de Down en otros países

3.2.5. Características del síndrome de Down

3.2.5.1. Características físicas
3.2.5.2. Características en el desarrollo del habla y del lenguaje
3.2.5.3. Características en el desarrollo motor

3.2.6. Comorbilidad del síndrome de Down

3.2.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.2.6.2. La comorbilidad en el síndrome de Down
3.2.6.3. Trastornos asociados

3.2.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de Down

3.2.7.1. El diagnóstico del síndrome de Down

3.2.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.2.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.2.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.2.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de Down

3.2.7.2.1. Anamnesis
3.2.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.2.8. Intervención con base logopédica

3.2.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.2.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.2.8.3. Material para la rehabilitación
3.2.8.4. Recursos a utilizar

3.2.9. Pautas

3.2.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con síndrome de Down
3.2.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.2.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.2.9.4. Recursos y asociaciones

3.2.10. El equipo interdisciplinar

3.2.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.2.10.2. Logopedia
3.2.10.3. Terapia ocupacional
3.2.10.4. Fisioterapia
3.2.10.5. Psicología

3.3. Síndrome de Hunter

3.3.1. Introducción a la unidad

3.3.1.1. Historia del síndrome de Hunter

3.3.2. Concepto de síndrome de Hunter

3.3.2.1. ¿Qué es el síndrome de Hunter?
3.3.2.2. Genética del síndrome de Hunter
3.3.2.3. Pronóstico del síndrome de Hunter

3.3.3. Etiología

3.3.3.1. El origen del síndrome de Hunter

3.3.4. Prevalencia

3.3.4.1. El síndrome de Hunter en España
3.3.4.2. El síndrome de Hunter en otros países

3.3.5. Principales afectaciones

3.3.5.1. Características físicas
3.3.5.2. Características en el desarrollo del habla y del lenguaje
3.3.5.3. Características en el desarrollo motor

3.3.6. Comorbilidad del síndrome de Hunter

3.3.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.3.6.2. La comorbilidad en el síndrome de Hunter
3.3.6.3. Trastornos asociados

3.3.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de Hunter

3.3.7.1. El diagnóstico del síndrome de Hunter

3.3.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.3.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.3.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.3.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de Hunter

3.3.7.2.1. Anamnesis
3.3.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.3.8. Intervención con base logopédica

3.3.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.3.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.3.8.3. Material para la rehabilitación
3.3.8.4. Recursos a utilizar

3.3.9. Pautas

3.3.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con síndrome de Hunter
3.3.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.3.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.3.9.4. Recursos y asociaciones

3.3.10. El equipo interdisciplinar

3.3.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.3.10.2. Logopedia
3.3.10.3. Terapia ocupacional
3.3.10.4. Fisioterapia
3.3.10.5. Psicología

3.4. Síndrome de X frágil

3.4.1. Introducción a la unidad

3.4.1.1. Historia del síndrome de X frágil

3.4.2. Concepto de síndrome de X frágil

3.4.2.1. ¿Qué es el síndrome de X frágil?
3.4.2.2. Genética en el síndrome de X frágil
3.4.2.3. Pronóstico del síndrome de X frágil

3.4.3. Etiología

3.4.3.1. El origen del síndrome de X frágil

3.4.4. Prevalencia

3.4.4.1. El síndrome de X frágil en España
3.4.4.2. El síndrome de X frágil en otros países

3.4.5. Principales afectaciones

3.4.5.1. Características físicas
3.4.5.2. Características en el desarrollo del habla y del lenguaje
3.4.5.3. Características en el desarrollo de la inteligencia y aprendizaje
3.4.5.4. Características sociales, emocionales y conductuales
3.4.5.5. Características sensoriales

3.4.6. Comorbilidad del síndrome de X frágil

3.4.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.4.6.2. La comorbilidad en el síndrome de X frágil
3.4.6.3. Trastornos asociados

3.4.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de X frágil

3.4.7.1. El diagnóstico del síndrome de X frágil

3.4.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.4.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.4.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.4.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de X frágil

3.4.7.2.1. Anamnesis
3.4.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.4.8. Intervención con base logopédica

3.4.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.4.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.4.8.3. Material para la rehabilitación
3.4.8.4. Recursos a utilizar

3.4.9. Pautas

3.4.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con síndrome de X frágil
3.4.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.4.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.4.9.4. Recursos y asociaciones

3.4.10. El equipo interdisciplinar

3.4.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.4.10.2. Logopedia
3.4.10.3. Terapia ocupacional
3.4.10.4. Fisioterapia

3.5. Síndrome de Rett

3.5.1. Introducción a la unidad

3.5.1.1. Historia del síndrome de Rett

3.5.2. Concepto de síndrome de Rett

3.5.2.1. ¿Qué es el síndrome de Rett?
3.5.2.2. Genética en el síndrome de Rett
3.5.2.3. Pronóstico del síndrome de Rett

3.5.3. Etiología

3.5.3.1. El origen del síndrome de Rett

3.5.4. Prevalencia

3.5.4.1. El síndrome de Rett en España
3.5.4.2. El síndrome de Rett en otros países
3.5.4.3. Etapas en el desarrollo del síndrome de Rett

3.5.4.3.1. Etapa I: etapa de inicio prematuro
3.5.4.3.2. Etapa II: etapa de destrucción acelerada
3.5.4.3.3. Etapa III: etapa de estabilización o pseudo-estacionaria
3.5.4.3.4. Etapa IV: etapa de deterioro motor tardío

3.5.5. Comorbilidad del síndrome de Rett

3.5.5.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.5.5.2. La comorbilidad en el síndrome de Rett
3.5.5.3. Trastornos asociados

3.5.6. Principales afectaciones

3.5.6.1. Introducción
3.5.6.2. Características físicas típicas
3.5.6.3. Características clínicas

3.5.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de Rett

3.5.7.1. El diagnóstico del síndrome de Rett

3.5.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.5.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.5.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.5.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de Rett

3.5.7.2.1. Anamnesis
3.5.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.5.8. Intervención con base logopédica

3.5.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.5.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.5.8.3. Material para la rehabilitación
3.5.8.4. Recursos a utilizar

3.5.9. Pautas

3.5.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con síndrome de Rett
3.5.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.5.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.5.9.4. Recursos y asociaciones

3.5.10. El equipo interdisciplinar

3.5.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.5.10.2. Logopedia
3.5.10.3. Terapia ocupacional
3.5.10.4. Fisioterapia

3.6. Síndrome Smith-Magenis

3.6.1. El síndrome de Smith-Magenis

3.6.1.1. Introducción
3.6.1.2. Concepto

3.6.2. Etiología
3.6.3. Epidemiología
3.6.4. Desarrollo según las etapas

3.6.4.1. Lactantes (hasta los 2 años)
3.6.4.2. Infancia (desde los 2 hasta los 12 años)

3.6.4.2.1. Adolescencia y la edad adulta (a partir de los 12 años de edad)

3.6.5. Diagnóstico diferencial
3.6.6. Características clínicas, cognitivas, conductuales y físicas del síndrome Smith-Magenis

3.6.6.1. Características clínicas
3.6.6.2. Características cognitivas y conductuales
3.6.6.3. Características físicas

3.6.7. Evaluación logopédica en el síndrome de Smith-Magens
3.6.8. Intervención logopédica en el síndrome de Smith-Magenis

3.6.8.1. Consideraciones generales para comenzar la intervención
3.6.8.2. Etapas del proceso de intervención
3.6.8.3. Aspectos comunicativos de intervención

3.6.9. Ejercicios logopédicos para el síndrome de Smith-Magenis

3.6.9.1. Ejercicios de estimulación auditiva: sonidos y palabras
3.6.9.2. Ejercicios para favorecer las estructuras gramaticales
3.6.9.3. Ejercicios para incrementar el vocabulario
3.6.9.4. Ejercicios para mejorar el uso del lenguaje
3.6.9.5. Ejercicios para la resolución de problemas y razonamiento

3.6.10. Asociaciones de ayuda a pacientes y familias de síndrome Smith-Magenis

3.7. Síndrome de Williams

3.7.1. El síndrome de Williams

3.7.1.1. Historia del síndrome de Williams
3.7.1.2. Concepto de síndrome de Williams

3.7.2. Etiología del síndrome de Williams
3.7.3. Epidemiología del síndrome de Williams
3.7.4. Diagnóstico del síndrome de Williams
3.7.5. Evaluación logopédica del síndrome de Williams
3.7.6. Características del síndrome de Williams

3.7.6.1. Aspectos médicos
3.7.6.2. Rasgos faciales
3.7.6.3. Hiperacusia
3.7.6.4. Características neuroanatómicas
3.7.6.5. Características del lenguaje

3.7.6.5.1. Desarrollo temprano del lenguaje
3.7.6.5.2. Características del lenguaje en el SW a partir de los 4 años

3.7.6.6. Características socio-afectivos en el síndrome de Williams

3.7.7. Intervención logopédica en atención temprana en niños con síndrome de Williams
3.7.8. Intervención logopédica en etapa escolar con síndrome de Williams
3.7.9. Intervención logopédica en edad adulta en el síndrome de Williams
3.7.10. Asociaciones

3.8. Síndrome de Angelman

3.8.1. Introducción a la unidad

3.8.1.1. Historia del síndrome de Angelman

3.8.2. Concepto de síndrome de Angelman

3.8.2.1. ¿Qué es el síndrome de Angelman?
3.8.2.2. Genética del síndrome de Angelman
3.8.2.3. Pronóstico del síndrome de Angelman

3.8.3. Etiología

3.8.3.1. El origen del síndrome de Angelman

3.8.4. Prevalencia

3.8.4.1. El síndrome de Angelman en España
3.8.4.2. El síndrome de Angelman en otros países

3.8.5. Principales afectaciones

3.8.5.1. Introducción
3.8.5.2. Manifestaciones frecuentes del síndrome de Angelman
3.8.5.3. Manifestaciones poco frecuentes

3.8.6. Comorbilidad del síndrome de Angelman

3.8.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.8.6.2. La comorbilidad en el síndrome de Angelman
3.8.6.3. Trastornos asociados

3.8.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de Angelman

3.8.7.1. El diagnóstico del síndrome de Angelman

3.8.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.8.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.8.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.8.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de Angelman

3.8.7.2.1. Anamnesis
3.8.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.8.8. Intervención con base logopédica

3.8.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.8.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.8.8.3. Material para la rehabilitación
3.8.8.4. Recursos a utilizar

3.8.9. Pautas

3.8.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con Angelman
3.8.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.8.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.8.9.4. Recursos y asociaciones

3.8.10. El equipo interdisciplinar

3.8.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.8.10.2. Logopedia
3.8.10.3. Terapia ocupacional
3.8.10.4. Fisioterapia

3.9. Enfermedad de Duchenne

3.9.1. Introducción a la unidad

3.9.1.1. Historia de la enfermedad de Duchenne

3.9.2. Concepto de enfermedad de Duchenne

3.9.2.1. ¿Qué es la enfermedad de Duchenne?
3.9.2.2. Genética de la enfermedad de Duchenne
3.9.2.3. Pronóstico de la enfermedad de Duchenne

3.9.3. Etiología

3.9.3.1. El origen de la enfermedad de Duchenne

3.9.4. Prevalencia

3.9.4.1. Prevalencia de la enfermedad de Duchenne en España
3.9.4.2. Prevalencia de la enfermedad de Duchenne en otros países

3.9.5. Principales afectaciones

3.9.5.1. Introducción
3.9.5.2. Manifestaciones clínicas de la enfermedad de Duchenne

3.9.5.2.1. Retraso en el habla
3.9.5.2.2. Problemas de conducta
3.9.5.2.3. Debilidad muscular
3.9.5.2.4. Rigidez
3.9.5.2.5. Lordosis
3.9.5.2.6. Disfunción respiratoria

3.9.5.3. Síntomas de la enfermedad de Duchenne más frecuentes

3.9.6. Comorbilidad de la enfermedad de Duchenne

3.9.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.9.6.2. La comorbilidad en la enfermedad de Duchenne
3.9.6.3. Trastornos asociados

3.9.7. Diagnóstico y evaluación de la enfermedad de Duchenne

3.9.7.1. El diagnóstico de la enfermedad de Duchenne

3.9.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.9.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.9.7.1.3. ¿Cuándo se pude realizar?

3.9.7.2. Evaluación logopédica de la enfermedad de Duchenne

3.9.7.2.1. Anamnesis
3.9.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.9.8. Intervención con base logopédica

3.9.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.9.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.9.8.3. Material para la rehabilitación
3.9.8.4. Recursos a utilizar

3.9.9. Pautas

3.9.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con la enfermedad de Duchenne
3.9.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia
3.9.9.3. Pautas para el contexto educativo
3.9.9.4. Recursos y asociaciones

3.9.10. El equipo interdisciplinar

3.9.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar
3.9.10.2. Logopedia
3.9.10.3. Terapia ocupacional
3.9.10.4. Fisioterapia

3.10. Síndrome de Usher

3.10.1. Introducción a la unidad

3.10.1.1. Historia del síndrome de Usher

3.10.2. Concepto de síndrome de Usher

3.10.2.1. ¿Qué es el síndrome de Usher?
3.10.2.2. Genética del síndrome de Usher
3.10.2.3. Tipología del síndrome Usher

3.10.2.3.1. Tipo I
3.10.2.3.2. Tipo II
3.10.2.3.3. Tipo III

3.10.2.4. Pronóstico del síndrome de Usher

3.10.3. Etiología

3.10.3.1. El origen del síndrome de Usher

3.10.4. Prevalencia

3.10.4.1. El síndrome de Usher en España
3.10.4.2. El síndrome de Usher en otros países

3.10.5. Principales afectaciones

3.10.5.1. Introducción
3.10.5.2. Manifestaciones frecuentes del síndrome de Usher
3.10.5.3. Manifestaciones poco frecuentes

3.10.6. Comorbilidad del síndrome de Usher

3.10.6.1. ¿Qué es la comorbilidad?
3.10.6.2. La comorbilidad en el síndrome de Usher
3.10.6.3. Trastornos asociados

3.10.7. Diagnóstico y evaluación del síndrome de Usher

3.10.7.1. El diagnóstico del síndrome de Usher

3.10.7.1.1. ¿Dónde se lleva cabo?
3.10.7.1.2. ¿Quién lo lleva a cabo?
3.10.7.1.3. ¿Cuándo se puede realizar?

3.10.7.2. Evaluación logopédica del síndrome de Usher

3.10.7.2.1. Anamnesis
3.10.7.2.2. Áreas para tener en cuenta

3.10.8. Intervención con base logopédica

3.10.8.1. Aspectos para tener en cuenta
3.10.8.2. Fijación de objetivos para la intervención
3.10.8.3. Material para la rehabilitación
3.10.8.4. Recursos a utilizar

3.10.9. Pautas

3.10.9.1. Pautas para tener en cuenta por la persona con Usher
3.10.9.2. Pautas para tener en cuenta por la familia 
3.10.9.3. Pautas para el contexto educativo 
3.10.9.4. Recursos y asociaciones

3.10.10. El equipo interdisciplinar

3.10.10.1. La importancia del equipo interdisciplinar 
3.10.10.2. Logopedia 
3.10.10.3. Terapia ocupacional 
3.10.10.4. Fisioterapia 

Llegó el momento de tomar una decisión, y TECH es, sin duda, la mejor opción. ¿Vas a dejarla pasar?”