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Module 1. Apprentissage et développement de la personnalité 

1.1. Introduction: Relations entre apprentissage et développement, éducation et culture

1.1.1. Introduction
1.1.2. Le concept commun de développement psychologique
1.1.3. Une alternative au concept commun de développement psychologique: le caractère social et culturel du développement
1.1.4. Le rôle de l'éducation dans le développement psychologique
1.1.5. La scolarisation comme contexte essentiel du développement psychologique
1.1.6. Facteurs sociaux essentiels dans l'apprentissage
1.1.7. Les étapes du développement
1.1.8. Processus clés de développement

1.2. Conceptions de l'apprentissage et du développement de l'apprenant

1.2.1. Concept d'apprentissage
1.2.2. Principales théories de l'apprentissage et du développement

1.2.2.1. Théories de la psychanalyse 

1.2.2.1.1. La théorie de Freud
1.2.2.1.2. La théorie psychosociale d'Erikson

1.2.2.2. Théories comportementales

1.2.2.2.1. La théorie du conditionnement classique de Pavlov
1.2.2.2.2. La théorie du conditionnement opérant de Skinner

1.2.2.3. Théorie cognitive

1.2.2.3.1. Théorie du traitement de l'information

1.2.2.3.1.1. La théorie pédagogique de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivisme

1.2.2.3.2.1. La théorie de l'apprentissage verbal et significatif deM. Ausubel
1.2.2.3.2.2. L'épistémologie génétique de Jean Piaget
1.2.2.3.2.3. La théorie cognitive socio-culturelle de Lev Vygotsky
1.2.2.3.2.4. L'apprentissage par la découverte de Jerome Bruner

1.2.2.4. Théories sociocognitives

1.2.2.4.1. La théorie socio-cognitive de Bandura

1.3. Caractérisation du stade de l'adolescence: développement physique et sexuel

1.3.1. Puberté et adolescence

1.3.1.1. Puberté
1.3.1.2. Adolescence

1.3.2. Effets psychologiques de la puberté
1.3.3. Adolescents à développement précoce et à développement tardif

1.3.3.1. Puberté précoce
1.3.3.2. Retard de la puberté

1.3.4. Modification des modèles de comportement sexuel
1.3.5. Le contexte et le moment du comportement sexuel des adolescents
1.3.6. Histoire d'amour et intimité

1.4. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: développement social et moral 

1.4.1. Principaux agents de socialisation

1.4.1.1. La famille

1.4.1.1.1. Concept de la famille
1.4.1.1.2. L'adolescent et sa famille

1.4.1.2. Le groupe de pairs
1.4.1.3. Le centre éducatif
1.4.1.4. Les moyens de communication

1.4.2. Les risques des réseaux sociaux
1.4.3. Développement de concepts moraux. Différents modèles théoriques

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Facteurs influençant le développement moral des adolescents

1.4.4.1. Différences entre les sexes
1.4.4.2. Intelligence
1.4.4.3. Ménage
1.4.4.4. Entreprises

1.5. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: l'intelligence

1.5.1. L'avènement de la pensée formelle

1.5.1.1. Caractéristiques de la pensée formelle
1.5.1.2. Pensée hypothético-déductive et raisonnement propositionnel

1.5.2. Critiques de la vision de Piaget
1.5.3. Changements cognitifs

1.5.3.1. Le développement de la mémoire

1.5.3.1.1. Stockage sensoriel
1.5.3.1.2. Mémoire à court terme (MCT)
1.5.3.1.3. Mémoire à long terme (MLT)

1.5.3.2. Le développement des stratégies de mémoire
1.5.3.3. Le développement de la métacognition

1.5.3.3.1. Métacognition et contrôle métacognitif
1.5.3.3.2. Changements dans les processus métacognitifs

1.5.4. Intelligence

1.5.4.1. L'intelligence fluide et cristallisée de Cattell
1.5.4.2. La théorie triarchique de Sternberg
1.5.4.3. Les intelligences multiples de Gardner
1.5.4.4. L'intelligence émotionnelle de Goleman
1.5.4.5. Échelles de Wechsler

1.6. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: identité, concept de soi et motivation

1.6.1. Image de soi

1.6.1.1. Définition du concept de soi
1.6.1.2. Facteurs associés au développement du concept de soi

1.6.2. Estime de soi
1.6.3. Approches théoriques du développement de l'identité

1.6.3.1. Différentes manières d'élaborer l'identité

1.6.4. Motivation et apprentissage

1.7. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: Principes généraux

1.7.1. La théorie d'Ausubel sur l'apprentissage verbal significatif

1.7.1.1. Types d'apprentissage dans le contexte scolaire
1.7.1.2. Ce que l'on sait déjà et le désir d'apprendre: conditions de la construction du sens
1.7.1.3. Les processus d'assimilation de nouveaux contenus
1.7.1.4. Un examen de la théorie trente ans plus tard

1.7.2. Processus de construction des connaissances: la théorie constructiviste de l'enseignement et de l'apprentissage

1.7.2.1. L'éducation scolaire: une pratique sociale et socialisante
1.7.2.2. La construction des connaissances dans le contexte scolaire: le triangle interactif
1.7.2.3. Les processus de construction des connaissances et les mécanismes d'influence de l'éducation

1.7.3. Pourquoi les humains sont-ils les seuls à pouvoir apprendre?

1.8. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: la construction des connaissances en classe et l'interaction entre l'enseignant et l'élève

1.8.1. Efficacité des enseignants
1.8.2. Styles d'enseignement
1.8.3. Modèles d'enseignement
1.8.4. Le rôle de l'enseignant
1.8.5. Les attentes de l'enseignant à l'égard de l'apprenant

1.9. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence. Processus de construction des connaissances et d'interaction avec les pairs

1.9.1. Interaction avec les pairs et développement cognitif
1.9.2. L'apprentissage coopératif
1.9.2.1. L'utilisation de l'apprentissage coopératif comme méthode d'enseignement

1.10. Attention à la diversité et aux besoins éducatifs dans la période de l'adolescence

1.10.1. Notes historiques
1.10.2. Le rapport Warnock
1.10.3. Le concept de besoins éducatifs spéciaux
1.10.4. Les causes des besoins éducatifs spéciaux
1.10.5. La classification des besoins éducatifs spéciaux
1.10.6. Difficultés d'apprentissage dues à un handicap moteur, visuel ou auditif. Intervention éducative
1.10.7. Les difficultés d'apprentissage découlant de l'autisme (TSA), du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), de la déficience intellectuelle et des hautes capacités. Intervention éducative
1.10.8. Troubles du comportement dans l'enfance et l'adolescence

1.10.8.1. Épidémiologie et facteurs de risque des troubles du comportement
1.10.8.2. Caractéristiques cliniques et formes de présentation

1.10.9. Principales manifestations des troubles du comportement

1.10.9.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.9.2. Trouble dissocial (TD)
1.10.9.3. Le trouble défiant négativiste (TND)

1.10.10. Un exemple d'outil de détection des troubles du comportement en classe
1.10.11. Propositions d'intervention thérapeutique en classe

1.10.11.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.11.2. Le trouble défiant négatif (TDN) et le trouble dissocial (TD)

1.11. Les relations à l'adolescence et la gestion des conflits en classe

1.11.1. Qu'est-ce que la médiation?

1.11.1.1. Types de médiation

1.11.1.1.1. Médiation scolaire
1.11.1.1.2. Médiation familiale

1.11.1.2. Théorie de l’Insight
1.11.1.3. L'Ennéagramme

1.11.2. Points forts et points faibles de la mise en œuvre d'un programme de médiation

1.12. Principe de l'éducation personnalisée et modalités d'action

1.12.1. Développement historique de l'éducation spécialisée

1.12.1.1. Les Nations unies (ONU)
1.12.1.2. La Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH)

1.12.2. Le dilemme de la localisation
1.12.3. Inclusion scolaire
1.12.4. Le dilemme des différences
1.12.5. L'éducation personnalisée
1.12.6. Conception de l'apprentissage personnel
1.12.7. Conclusions

1.12.7.1. Learning by doing

Module 2. Société, famille et éducation

2.1. La fonction d'orientation de l'école

2.1.1. Orientation scolaire

2.1.1.1. Introduction
2.1.1.2. Concept d'orientation scolaire
2.1.1.3. Rôles de l'orientation à l'école
2.1.1.4. Origines de l'orientation scolaire
2.1.1.5. Domaines d'intervention

2.1.1.5.1. Orientation professionnelle
2.1.1.5.2. Conseils de développement
2.1.1.5.3. Orientation scolaire
2.1.1.5.4. Conseils pour la diversité

2.1.1.6. Modèles d'intervention

2.1.1.6.1. Modèle de Counseling
2.1.1.6.2. Modèle de service
2.1.1.6.3. Modèle de programme
2.1.1.6.4. Modèle de consultation
2.1.1.6.5. Modèle technologique

2.1.2. Principes de l'action d'orientation

2.2. Le tuteur-enseignant et l'action tutorale

2.2.1. Le profil du tuteur et ses compétences
2.2.2. Tutoriel d'action
2.2.3. Le département de l'orientation (DO)

2.2.3.1. Organisation du service d'orientation
2.2.3.2. Composition du service d'orientation
2.2.3.3. Fonctions du service d'orientation
2.2.3.4. Rôles des membres du service d'orientation

2.2.3.4.1. Chef du département de l'orientation
2.2.3.4.2. Personnel de soutien
2.2.3.4.3. Pédagogie thérapeutique et enseignants de l'audition et de la parole
2.2.3.4.4. Le professeur de formation et d'orientation professionnelles

2.2.4. Action d'orientation et de tutorat dans la formation professionnelle
2.2.5. Le modèle typologique de Holland

2.3. Les outils de l'action tutorale

2.3.1. Introduction
2.3.2. Le plan d'action en matière de tutorat (PAT)

2.3.2.1. Modalités de l'autonomie

2.3.2.1.1. Autonomie pédagogique
2.3.2.1.2. Autonomie de gestion
2.3.2.1.3. Autonomie organisationnelle

2.3.3. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'action tutorale

2.3.3.1. Changements sociaux
2.3.3.2. Changements dans l'éducation
2.3.3.3. Les TIC utilisées dans l'action tutorale

2.3.3.3.1. Les webquest
2.3.3.3.2. Blogs
2.3.3.3.3. Webinars (séminaires en ligne)
2.3.3.3.4. Les Wikis
2.3.3.3.5. Courriel
2.3.3.3.6. Forums de discussion

2.3.3.4. Avantages de l'utilisation des TIC dans les tutorats
2.3.3.5. Inconvénients de l'utilisation des TIC dans l'action tutorale

2.4. La relation entre l'enseignant-tuteur et l'étudiant

2.4.1. L'entretien individuel comme outil principal

2.4.1.1. Importance de la communication
2.4.1.2. Entretien entre le tuteur et l'apprenant
2.4.1.3. L'entretien dans la relation d'aide
2.4.1.4. Compétences de l'intervieweur
2.4.1.5. Types d'entretiens

2.4.1.5.1. En fonction du nombre de participants
2.4.1.5.2. Selon le format
2.4.1.5.3. Selon le mode ou le canal

2.4.2. Dynamique de groupe

2.4.2.1. Dynamique de groupe: quelques exemples de techniques

2.4.2.1.1. Groupes de discussion
2.4.2.1.2. Role-playing
2.4.2.1.3. Groupes de discussion pédagogiques dialogués
2.4.2.1.4. Cineforum

2.4.2.2. Avantages de l'application de la dynamique de groupe

2.4.3. Techniques de gestion de la coexistence

2.4.3.1. Valeurs et normes d'apprentissage
2.4.3.2. Éducation socio-émotionnelle et climat de classe
2.4.3.3. Stratégies qui facilitent la coexistence des écoles
2.4.3.4. Programmes d'éducation à la coexistence

2.5. La famille et l'école

2.5.1. Introduction
2.5.2. L'évolution de la famille et de la société
2.5.3. Les exigences de la famille envers l'école et vice versa

2.5.3.1. Les exigences de l'école envers la famille
2.5.3.2. Demandes de la famille à l'école

2.5.4. Les canaux de communication entre la famille et l'école: l'école pour les parents

2.5.4.1. L'école des parents

2.6. L'entretien avec la famille

2.6.1. Introduction

2.6.1.1. La théorie écologique de Bronfenbrenner

2.6.2. L'entretien avec la famille

2.6.2.1. Les clés d'un entretien efficace
2.6.2.2. Éducation émotionnelle
2.6.2.3. Classification des entretiens

2.6.3. Structure de l'entretien
2.6.4. Facteurs impliqués dans les entretiens avec les familles
2.6.5. Étapes de l'entretien avec la famille
2.6.6. Techniques d'entretien

2.6.6.1. LE coaching éducatif
2.6.6.2. Contexte
2.6.6.3. Les origines du coaching
2.6.6.4. Principes du coaching
2.6.6.5. Modèles de coaching
2.6.6.6. Agents impliqués dans le processus de coaching
2.6.6.7. Avantages du coaching

Module 3. Compléments pour la formation disciplinaire en latin et culture classique 

3.1. Cadre historique et linguistique du latin

3.1.1. Situation historique et géographique
3.1.2. Le latin parmi les grandes familles de langues du monde
3.1.3. Haut latin et latin vulgaire
3.1.4. Les écrivains de l'époque du haut latin

3.2.  Éléments phonétiques, morphologiques et syntaxiques du latin 

3.2.1. Phonétique latine
3.2.2. Morphologie latine
3.2.3. Syntaxe latine
3.2.4. Différences linguistiques entre le haut latin et le latin vulgaire

3.3. Méthode éclectique et langue-culture 

3.3.1. Relation entre langue et culture
3.3.2. Quelle méthode utiliser? 
3.3.3. Contextes d'enseignement et mondialisation

3.4. Recherche en didactique de l'enseignement: planification, développement et évaluation de projets dans l'enseignement du latin et de la culture classique

3.4.1. Caractéristiques de la société actuelle
3.4.2. La recherche des enseignants et ses cycles
3.4.3. L'élaboration d'un plan de travail
3.4.4. La performance en classe
3.4.5. Analyse des données et évaluation du processus

3.5. Le latin en tant que matière dans le programme d'études 

3.5.1. Le latin: objet et protagoniste de son propre curriculum
3.5.2. Les prescripteurs du programme de latin 
3.5.3. Les consommateurs de l'application du curriculum 
3.5.4. Les rôles éducatifs réservés au curriculum latin

3.6. Approches spécifiques de la langue latine 

3.6.1. L'enseignement basé sur les contenus
3.6.2. L'immersion linguistique 
3.6.3. Enseignement professionnel
3.6.4. Enseignement bilingue
3.6.5. Enseignement spécialisé
3.6.6. Enseignement basé sur un corpus

3.7. Éléments phonétiques, morphologiques et syntaxiques du latin

3.7.1. Phonétique latine
3.7.2. Morphologie latine
3.7.3. Syntaxe latine
3.7.4. Différences linguistiques entre le haut latin et le latin vulgaire

3.8.  Déclinaison et conjugaison latine 

3.8.1. Énonciation du nom latin
3.8.2. Énonciation de l'adjectif latin
3.8.3. Énonciation et classification de la conjugaison latine

3.9. Science et littérature gréco-romaines 

3.9.1. La science en Grèce et à Rome
3.9.2. Astronomie, mathématiques, physique
3.9.3. Médecine
3.9.4. Représentants de la littérature gréco-romaine
3.9.5. Poésie latine
3.9.6. Comédie latine

3.10. Méthodes actuelles 

3.10.1. Syllabus fonctionnel
3.10.2. Syllabus non fonctionnel
3.10.3. Méthode communicative

Module 4. Conception du programme d'études pour le latin et la culture classique 

4.1. Le programme et sa structure 

4.1.1. Le programme scolaire: concept et composantes
4.1.2. Conception du curriculum: concept, structure et fonctionnement
4.1.3. Niveaux de mise en œuvre du programme scolaire
4.1.4. Modèles de programmes scolaires
4.1.5. Le syllabus en tant qu'instrument de travail en classe

4.2. La législation comme guide pour la conception des programmes et des compétences clés 

4.2.1. Examen de la législation nationale actuelle en matière d'éducation
4.2.2. Que sont les compétences? 
4.2.3. Types de compétences
4.2.4. Compétences clés
4.2.5. Description et composantes des compétences clés

4.3. Le Système Éducatif Espagnol. Niveaux et modalités de l'enseignement 

4.3.1. Système éducatif: interaction entre la société, l'éducation et le système scolaire
4.3.2. Le système éducatif: facteurs et éléments
4.3.3. Caractéristiques générales du système éducatif espagnol
4.3.4. Configuration du système éducatif espagnol
4.3.5. Enseignement secondaire obligatoire
4.3.6. Baccalauréat
4.3.7. Enseignement artistique
4.3.8. Enseignement des langues
4.3.9. Éducation sportive
4.3.10. Éducation des adultes

4.4. Analyse du programme d'études de latin et de culture classique 

4.4.1. Aspects PGA de la culture latine et classique
4.4.2. Blocs de matières par niveau d'enseignement
4.4.3. Blocs de contenu par matière

4.5. Planification de l'éducation: éléments de base 

4.5.1. Contexte
4.5.2. Objectifs compétences clés
4.5.3. Contenus

4.6. Le programme didactique: méthodologie, support, évaluation et éléments complémentaires 

4.6.1. Critères d'évaluation et résultats de l'apprentissage
4.6.2. Méthodologie
4.6.3. Matériels, ressources
4.6.4. Évaluation: procédures et critères de qualification
4.6.5. TIC et activités socioculturelles, mesures de prise en compte de la diversité et adaptations des programmes

4.7. Unité didactique dans l'ESO et le baccalauréat 

4.7.1. Définition de l'unité didactique
4.7.2. Éléments constitutifs d'une unité didactique
4.7.3. Méthodologie

4.8. Unité didactique dans la formation professionnelle et l'éducation des adultes 

4.8.1. Définition de l'unité de travail
4.8.2. Éléments constitutifs d'une unité didactique
4.8.3. Méthodologie

4.9. Programmation d'une unité didactique en ESO, baccalauréat, formation professionnelle et éducation des adultes 

4.9.1. Comment programmer une unité didactique en ESO?
4.9.2. Comment programmer une unité didactique au Baccalauréat?
4.9.3. Comment programmer une unité de travail dans l'enseignement et la formation professionnels?
4.9.4. Comment programmer une unité didactique dans l'éducation des adultes?

4.10. Exemples d'unités didactiques 

4.10.1. Méthodologies
4.10.2. Typologies d'activités
4.10.3 Groupements
4.10.4. Ressources à utiliser
4.10.5. Unité de travail dans la formation professionnelle initiale
4.10.6. Unité de travail dans l'enseignement secondaire pour adultes

Module 5. Didactique du latin et de la culture classique 

5.1.  Didactique générale et théories de l'apprentissage 

5.1.1. Introduction au concept de didactique
5.1.2. Qu'est-ce que l'apprentissage? Comment se déroule-t-il? 
5.1.3. Introduction aux théories de l'apprentissage et à leurs auteurs
5.1.4. Influence du cognitivisme sur l'éducation
5.1.5. L'apprenant au centre: l'apprentissage significatif

5.2. Le rôle de l'enseignant. Analyse de la réalité de l'apprenant 

5.2.1. Décalogue de l'apprentissage post-numérique
5.2.2. Des enseignants passionnés et des environnements d'apprentissage stimulants
5.2.3. Cinq dimensions des enseignants experts
5.2.4. Les nouveaux rôles de l'enseignant
5.2.5. Le rôle de l'apprenant
5.2.6. Comment les étudiants apprennent-ils? 
5.2.7. Les styles d'apprentissage
5.2.8. Métacognition

5.3. Théories de l'apprentissage appliquées à la spécialité

5.3.1. Théories de l'apprentissage
5.3.2. Théories implicites
5.3.3. Théories implicites dans la FP
5.3.4. Le modèle de formation professionnelle duale
5.3.5. Taxonomie de Bloom et modèle SAMR

5.4. Difficultés d'apprentissage 

5.4.1. Caractérisation des difficultés d'apprentissage de la lecture
5.4.2. La dyslexie en tant que difficulté d'apprentissage spécifique
5.4.3. Principales difficultés de compréhension de la lecture
5.4.4. Erreurs dans la construction de la langue écrite 
5.4.5. Erreurs spécifiques à la construction de la langue écrite
5.4.6. Caractérisation des difficultés dans la production de la langue écrite
5.4.7. La dysgraphie en tant que difficulté spécifique de l'apprentissage de l'écriture

5.5. Apprentissage par la pensée 

5.5.1. Fondements explicatifs
5.5.2. Taxonomie de Bloom
5.5.3. Apprendre à penser
5.5.4. Learning by doing
5.5.5. Rubriques
5.5.6. Les différents modèles d'évaluation

5.6. Activités dans le processus d'enseignement et d'apprentissage 

5.6.1. Vers un enseignement personnalisé
5.6.2. Situations d'apprentissage dans l'enseignement personnalisé
5.6.3. Techniques favorisant l'enseignement personnalisé
5.6.4. Programmation personnalisée du processus d'enseignement-apprentissage
5.6.5. Guidage pour le travail autonome 
5.6.6. Conception d’activités

5.7. Ressources pédagogiques Triage et classement 

5.7.1. Ressources, supports et matériels pédagogiques
5.7.2. Fonctions des ressources didactiques dans la formation professionnelle
5.7.3. Types de ressources pédagogiques
5.7.4. Élaboration et sélection du support et des ressources didactiques
5.7.5. Développement de ressources numériques
5.7.6. Les droits d’auteur
5.7.7. Introduction à la sélection et à la classification des ressources
5.7.8. Méthodologie pour le développement d'un répertoire
5.7.9. Classification des ressources
5.7.10. Recherche et sélection des ressources
5.7.11. Analyse (catalogage et évaluation critique) des ressources
5.7.12. Présentation du répertoire de ressources

5.8. Compétence numérique 

5.8.1. Qu'entend-on par compétence numérique? 
5.8.2. Cadre commun d'enseignement numérique
5.8.3. Curation de contenu
5.8.4. Technologies pour l'apprentissage en classe (TAC)
5.8.5. Création de contenu numérique
5.8.6. Les réseaux sociaux en classe

5.9. Stratégies de communication 

5.9.1. L'environnement audiovisuel
5.9.2. Storytelling en classe
5.9.3. Utilisation de podcasts
5.9.4. La vidéo comme moyen de communication
5.9.5. Autres éléments de communication
5.9.6. Applications en classe

5.10.  Flipped Classroom 

5.10.1. Définition de flipped classroom
5.10.2. Principes fondamentaux du modèle
5.10.3. Les travaux préalables à sa mise en œuvre
5.10.4 Les outils de mise en œuvre
5.10.5. La conception, une étape nécessaire
5.10.6. Les leçons de l'expérience

Module 6. Enseignement de l'innovation et initiation à la recherche en éducation

6.1. L'innovation pédagogique en tant que processus et l'amélioration des écoles

6.1.1. L'éducation et les nouveaux scénarios du contexte mondial et local
6.1.2. Les concepts clés: innovation éducative, changement, réforme et amélioration de l'enseignement
6.1.3. Les paradigmes éducatifs et les objectifs de l'innovation
6.1.4. Pourquoi innover? Le sens de l'innovation
6.1.5. Modèles de processus pour générer l'innovation éducative
6.1.6. L'importance d'une approche stratégique pour intégrer les innovations pédagogiques
6.1.7. Les défis de l'innovation éducative: la nécessité d'un changement de paradigme et le rôle de la recherche pour l'amélioration de l'éducation

6.2. L'innovation pédagogique: perspectives, défis et apprentissage professionnel

6.2.1. Domaines d'innovation dans le contexte éducatif
6.2.2. Le cas des communautés d'apprentissage
6.2.3. Obstacles et défis de l'innovation dans le contexte éducatif
6.2.4. Comment les enseignants apprennent-ils? Des enseignants transmetteurs aux enseignants curieux et créatifs
6.2.5. Facteurs favorisant l'apprentissage et le développement professionnel
6.2.6. De l'apprentissage collectif au développement professionnel des enseignants
6.2.7. Espaces de rencontre et d'apprentissage professionnel: conférences, journées de l'innovation, réseaux professionnels, communautés de pratique et MOOC

6.3. La conception de bonnes pratiques en matière d'innovation pédagogique

6.3.1. De l'apprentissage professionnel aux bonnes pratiques d'enseignement
6.3.2. Les bonnes pratiques et le changement conceptuel nécessaire
6.3.3. Aspects à prendre en compte lors de la conception d'une bonne pratique d'enseignement
6.3.4. Un pas de plus: concevoir et auto-évaluer des projets et pratiques innovants

6.4. Conceptions innovantes pour un apprentissage centré sur l'apprenant: stratégies et pratiques innovantes

6.4.1. L'apprenant est le protagoniste de son apprentissage
6.4.2. Justification du choix de stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: la cognition située
6.4.3. Justification du choix des stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: l'approche de l'apprentissage
6.4.4. Généralisation et transfert de l'apprentissage: des clés pour favoriser l'autonomie de l'apprenant
6.4.5. Stratégies d'enseignement pour encourager l'engagement des élèves dans leur apprentissage
6.4.6. Concevoir des pratiques innovantes centrées sur l'apprentissage: l'apprentissage par le service

6.5. Utilisation innovante des ressources pédagogiques et des médias

6.5.1. Changement de paradigme: de la connaissance solide à l'information liquide
6.5.2. Les métaphores sur le Web 2.0 et leurs conséquences éducatives
6.5.3. Nouvelles littératies: visions et implications éducatives
6.5.4. Alphabétisation numérique et développement des compétences
6.5.5. La signification et les pratiques des littératies numériques dans les écoles
6.5.6. Alphabétisation et citoyenneté: plus qu'une simple intégration des TIC
6.5.7. Bonnes pratiques en matière d'utilisation innovante des ressources technologiques

6.6. Évaluation axée sur l'apprentissage: conseils et conception de bonnes pratiques

6.6.1. L'évaluation comme opportunité d'apprentissage
6.6.2. Caractéristiques de l'évaluation innovante
6.6.3. Les dimensions de l'évaluation: la question éthique et la question technico-méthodologique
6.6.4. Évaluation innovante: comment planifier l'évaluation pour qu'elle soit orientée vers l'apprentissage?
6.6.5. Critères de qualité pour le développement d'un processus d'évaluation orienté vers l'apprentissage
6.6.6. Comment favoriser l'amélioration et l'apprentissage à partir des résultats de l'évaluation?

6.7. Auto-évaluation des enseignants et amélioration de l'apprentissage: le défi de l'innovation pédagogique

6 7,1. L'amélioration de l'enseignement rend indispensable l'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.2. L'auto-évaluation de la pratique pédagogique comme processus de réflexion et d'accompagnement éducatif
6.7.3. Domaines d'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.4. Auto-évaluation des écoles afin d'améliorer leurs processus

6.8. Nouvelles technologies et recherche en éducation: des outils pour améliorer l'éducation

6.8.1. La recherche en éducation a son propre caractère
6.8.2. Le processus de recherche et le point de vue du chercheur en éducation
6.8.3. La recherche en éducation dans le contexte actuel
6.8.4. Outils technologiques pour le développement de la recherche en éducation

6.8.4.1. Recherche et mise à jour d'informations sur Internet
6.8.4.2. Organiser l'information
6.8.4.3. Collecte d'informations sur le terrain
6.8.4.4. Analyse de l'information: quantitative et qualitative
6.8.4.5. Rédaction de rapports et publication d'informations

6.9. De la recherche en éducation à la recherche en classe: améliorer le processus d'enseignement et d'apprentissage

6.9.1. Fonctions de la recherche en éducation
6.9.2. De la recherche en éducation à la recherche en classe
6.9.3. Recherche en classe et développement professionnel des enseignants
6.9.4. Considérations éthiques pour la conduite de la recherche en éducation

6.10. Défis éducatifs pour la recherche et l'amélioration des pratiques d'enseignement dans la spécialité

6.10.1. Les défis éducatifs du 21e siècle
6.10.2. Recherche, innovation et bonnes pratiques dans la spécialité
6.10.3. Cadre déontologique pour la pratique de l'enseignement

Module 7. Processus et contextes éducatifs

7.1. Le Livre blanc et la loi sur l'éducation de 1970

7.1.1. Introduction
7.1.2. Le livre blanc

7.1.2.1. Qu'est-ce que le Livre Blanc?
7.1.2.2. Le livre blanc. L'éducation en Espagne: les bases d'une politique de l'éducation
7.1.2.3. La loi générale sur l'éducation de 1970: préambule et objectifs

7.1.2.3.1. Préambule
7.1.2.3.2. Objectifs

7.1.2.4. Loi de 1970 sur l'enseignement général: niveaux d'enseignement

7.1.2.4.1. Enseignement préscolaire
7.1.2.4.2. Formation générale de base
7.1.2.4.3. Baccalauréat
7.1.2.4.4. Enseignement universitaire
7.1.2.4.5. Enseignement professionnel

7.1.2.5. La loi sur l'enseignement général de 1970: écoles et enseignants

7.1.2.5.1. Établissements d'enseignement
7.1.2.5.2. Professeurs

7.2. La LODE de 1985 et la LOGSE de 1990

7.2.1. Introduction

7.2.2. La loi organique sur le statut des écoles (LOECE) de 1980
7.2.3. Loi organique régissant le droit à l'éducation (LODE) 1985
7.2.4. Loi organique sur l'organisation générale du système éducatif (LOGSE) de 1990

7.2.4.1. Éducation Maternelle
7.2.4.2. Éducation primaire
7.2.4.3. Éducation Secondaire
7.2.4.4. Baccalauréat
7.2.4.5. Enseignement professionnel
7.2.4.6. Éducation spécialisée

7.2.5. Loi organique sur la qualité de l'éducation (LOCE) DE 2002

7.3. La loi organique sur l'éducation (LOE)

7.3.1. Introduction
7.3.2. La loi organique sur l'éducation (LOE): principes
7.3.3. La loi organique sur l'éducation (LOE): enseignements

7.3.3.1. Éducation maternelle
7.3.3.2. Éducation primaire
7.3.3.3. Enseignement secondaire obligatoire
7.3.3.4. Baccalauréat
7.3.3.5. Enseignement professionnel
7.3.3.4. loi organique sur l'éducation (LOE).: Itinéraire

7.4. La loi organique pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement (LOMCE)

7.4.1. Introduction
7.4.2. LOMCE: programme d'études
7.4.3. LOMCE: Enseignement secondaire obligatoire
7.4.4. LOMCE: Baccalauréat
7.4.5. LOMCE: Enseignement professionnel

7.4.5.1. Formation professionnelle de base
7.4.5.2. Formation professionnelle intermédiaire
7.4.5.3. Formation professionnelle supérieure
7.4.5.4. Formation professionnelle en alternance

7.4.6. LOMCE: système éducatif. Itinéraires
7.4.7. LOMCE: compétences clés

7.5. L'organisation des institutions

7.5.1. Concept d'école
7.5.2. Les composantes de l'école
7.5.3. Caractéristiques des écoles

7.5.3.1. Autonomie des écoles
7.5.3.2. Fonctions de l'école

7.6. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe de gestion

7.6.1. Gestion de l'établissement d'enseignement

7.6.1.1. Conceptions du terme management
7.6.1.2. Leadership

7.6.1.2.1. Concept de leader
7.6.1.2.2. Gestation du leader
7.6.1.2.3. Le leader authentique

7.6.1.3. Le leadership dans les organisations d'aujourd'hui

7.6.1.3.1. L'importance d'un leadership authentique
7.6.1.3.2. La nécessité d'un leadership authentique dans l'éducation
7.6.1.3.3. Types de leadership

7.6.1.4. Leadership dans la gestion des institutions et des initiatives éducatives

7.6.1.4.1. Leadership de l'équipe de direction
7.6.1.4.2. Leadership pédagogique du chef d'établissement
7.6.1.4.3. Leadership du chef d'établissement

7.7. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe pédagogique

7.7.1. Personnel enseignant: rôles et droits du personnel enseignant
7.7.2. Organisation du personnel enseignant

7.7.2.1. Travail d'équipe

7.7.2.1.1. Le groupe de travail

7.7.2.2. L'enseignant en tant que tuteur

7.7.2.2.1. Le profil du tuteur
7.7.2.2.2. Le rôle de l'enseignant mentor

7.7.2.3. L’enseignant-coach

7.7.2.3.1. Conceptualisation et caractéristiques
7.7.2.3.2. Le coach

7.7.2.4. Mise en réseau

7.7.3. Leadership de l'équipe enseignante

7.7.3.1. Direction du tuteur
7.7.3.2. Leadership des enseignants

7.8. Direction de l'école

7.8.1. Le Projet d'Education Scolaire (PES)

7.8.1.1. Le contenu du PES
7.8.1.2. Établissement du PES
7.8.1.3. Mise en œuvre du PES
7.8.1.4. Évaluation du PES

7.8.2. Règlement intérieur

7.8.2.1. Le contenu du PES, une question de discrétion

7.8.3. Les plans spécifiques

7.8.3.1. Objectif, typologie et contenu
7.8.3.2. Une autre façon d'exprimer le PES

7.8.4. Le rapport annuel

7.8.4.1. Lignes directrices pour l'élaboration du rapport annuel d'une école
7.8.4.5. L'autonomie comme exigence

7.9. La structure organisationnelle d'une école et les outils de communication

7.9.1. Organes collégiaux

7.9.1.1. Le conseil d'école

7.9.1.1.1. Composition
7.9.1.1.2. Élection et renouvellement du conseil d'école
7.9.1.1.3. Compétences

7.9.1.2. Le personnel enseignant

7.9.2. Organismes de coordination de l'enseignement

7.9.2.1. Départements d'enseignement
7.9.2.2. Département d'orientation dans l'enseignement secondaire obligatoire
7.9.2.3. Département des activités complémentaires et périscolaires
7.9.2.4. Comité de coordination pédagogique

7.10. Gestion du programme d'études

7.10.1. L'espace scolaire: l'organisation de la classe
7.10.2. Évaluer la conception spatiale de la salle de classe

7.10.2.1. Observation systématique des utilisateurs au cours de leur utilisation de l'espace
7.10.2.2. Auto-application et évaluation

7.10.3. L'espace scolaire en tant que création dynamique de l'enseignant
7.10.4. Temps scolaire
7.10.5. L'organisation du corps étudiant

7.10.5.1. L'organisation verticale des élèves

7.10.5.1.1. L'école graduelle
7.10.5.1.2. L'école non classée
7.10.5.1.3. L'école à plusieurs niveaux

7.10.5.2. L'organisation horizontale du corps étudiant

7.10.5.2.1. La classe autonome
7.10.5.2.2. Départementalisation
7.10.5.2.3. Enseignement en équipe par les enseignants

7.11. Changement et innovation dans les écoles

7.11.1. Amélioration de l'éducation

7.11.1.1. Du changement comme nécessité au changement comme opportunité
7.11.1.2. Changement global ou partiel
7.11.1.3. Changement organisationnel ou sociétal
7.11.1.4. Vers un changement réussi

7.11.2. Innovation institutionnelle
7.11.3. Créer et gérer les connaissances collectives

7.11.3.1. Les départements et les équipes pédagogiques comme structures d'innovation
7.11.3.2. Stratégies d'intervention dans des contextes de collaboration
7.11.3.4. Les enseignants et les managers en tant qu'agents du changement

7.12. Changement et innovation à l'école: contexte spatial et projet didactique

7.12.1. Le processus de planification de l'amélioration du contexte spatial de l'apprentissage
7.12.2. Les impératifs du changement et l'école dans son environnement
7.12.3. Le modèle traditionnel
7.12.4. Contexte spatial et projet didactique
7.12.5. Infrastructure de nouveaux contextes d'apprentissage
7.12.6. Stratégies pour l'amélioration de la qualité de vie à l'école

7.12.6.1. Conception de bâtiments et de meubles assortis
7.12.6.2. Développement d'une nouvelle conception du poste de travail de l'élève
7.12.6.3. Redistribution des zones de travail à l'aide du mobilier
7.12.6.4. Implication des élèves dans l'appropriation de l'espace
7.12.6.5. La dimension urbanistique

Module 8. Éducation inclusive et attention à la diversité

8.1. Concept d'éducation inclusive et ses éléments clés

8.1.1. Approche conceptuelle
8.1.2. Différence entre intégration et inclusion

8.1.2.1. Le concept d'intégration
8.1.2.2. Le concept d'inclusion
8.1.2.3. Différences entre l'intégration et l'inclusion

8.1.3. Les éléments clés de l'inclusion scolaire

8.1.3.1. Questions stratégiques clés

8.1.4. L'école inclusive et le système éducatif

8.1.4.1. Défis pour le système éducatif

8.2. Éducation inclusive et attention à la diversité

8.2.1. Concept d'attention à la diversité

8.2.1.1. Types de diversité

8.2.2. Mesures en faveur de la diversité et de l'inclusion scolaire

8.2.2.1. Directives méthodologiques

8.3. Enseignement à plusieurs niveaux et apprentissage coopératif

8.3.1. Concepts clés

8.3.1.1. Enseignement multi-niveaux
8.3.1.2. L'apprentissage coopératif

8.3.2. Équipes coopératives

8.3.2.1. Conceptualisation des équipes coopératives
8.3.2.2. Fonctions et principes
8.3.2.3. Éléments essentiels et avantages

8.3.3. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux et de l'apprentissage coopératif

8.3.3.1. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux
8.3.3.2. Avantages de l'apprentissage coopératif

8.3.4. Obstacles à la mise en œuvre de l'école inclusive

8.3.4.1. Barrières politiques
8.3.4.2. Barrières culturelles
8.3.4.3. Obstacles didactiques
8.3.4.4. Stratégies pour surmonter les obstacles

8.4. Inclusion sociale

8.4.1. Inclusion sociale et intégration

8.4.1.1. Définition de l'intégration et des éléments
8.4.1.2. Concept d'inclusion sociale
8.4.1.3. Inclusion vs Intégration

8.4.2. L'inclusion dans l'éducation

8.4.2.1. Inclusion sociale à l'école

8.5. Évaluation des écoles inclusives

8.5.1. Paramètres d'évaluation

8.6. TIC et CUA dans les écoles inclusives

8.6.1. Méthodes d'enseignement traditionnelles
8.6.2. Les TIC

8.6.2.1. Concept et définition des TIC
8.6.2.2. Caractéristiques des TIC
8.6.2.3. Applications et ressources télématiques
8.6.2.4. Les TIC dans les écoles inclusives

8.6.3. Conception universelle de l'apprentissage

8.6.3.1. Qu'est-ce que le CUA?
8.6.3.2. Principes CUA
8.6.3.3. L'application du CUA au curriculum
8.6.3.4. Les ressources numériques et la CUA

8.6.4.  Les médias numériques pour individualiser l'apprentissage en classe

Module 9. Créativité et éducation émotionnelle en classe

9.1. L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey
9.2. Autres modèles d'intelligence émotionnelle et de transformation émotionnelle

9.2.1. Modèles de compétence émotionnelle
9.2.2. Modèles de compétence sociale
9.2.3. Plusieurs modèles

9.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence
9.4. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles
9.5. Le concept d'hyperémotivité
9.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l'intelligence

9.6.1. Études neuroscientifiques
9.6.2. Études appliquées

9.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité
9.8. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité

9.8.1. Tests et quizz sur la créativité
9.8.2. Appréciation émotionnelle
9.8.3. Laboratoires et expériences d'évaluation
9.9. L'école inclusive: interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle

Module 10. Neuroéducation

10.1. Introduction à la Neuro-éducation
10.2. Les principaux neuromythes
10.3. L’attention
10.4. Émotion
10.5. Motivation
10.6. L’apprentissage
10.7. La mémoire
10.8. Stimulation et interventions précoces
10.9. L'importance de la créativité dans la neuro-éducation
10.10. Les méthodologies qui permettent la transformation de l'éducation en Neuro-éducation

Module 11. La communication en classe

11.1. Apprendre à enseigner

11.1.1. Processus de communication
11.1.2. Enseignement des processus de transmission

11.2. Communication orale

11.2.1. La Voix en classe
11.2.2. Le soin de la voix en classe

11.3. Systèmes de support Communication

11.3.1. L'utilisation du tableau noir
11.3.2. L'utilisation de projecteurs

11.4. L'utilisation d'images dans l'enseignement

11.4.1. Images et licences
11.4.2. Images d'auteur

11.5. L'utilisation de vidéos dans l'enseignement

11.5.1. La vidéo comme support
11.5.2. Enseigner avec la vidéo

11.6. Communication écrite

11.6.1. Rapports et travaux écrits
11.6.2. Blogs et forums

11.7. Difficultés de communication

11.7.1. Difficultés d'enseignement
11.7.2. Difficultés en classe

11.8. Processus collaboratifs vs. Compétences

11.8.1. Avantages et inconvénients de l'apprentissage collaboratif
11.8.2. Avantages et inconvénients de l'apprentissage des compétences

11.9. Développement de support de soutien

11.9.1. Matériel de classe
11.9.2. Matériaux de référence

11.10. Développement de l'enseignement en réseau

11.10.1. Ressources pédagogiques sur Internet
11.10.2. Wikis et support de référence sur l'internet

Ce sera une formation clé pour faire avancer votre carrière”