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Module 1. Apprentissage et développement de la personnalité

1.1. Introduction: Relations entre apprentissage et développement, éducation et culture 

1.1.1. Introduction
1.1.2. Le concept commun de développement psychologique
1.1.3. Une alternative au concept commun de développement psychologique: le caractère social et culturel du développement
1.1.4. Le rôle de l'éducation dans le développement psychologique
1.1.5. La scolarisation comme contexte essentiel du développement psychologique
1.1.6. Facteurs sociaux essentiels dans l'apprentissage
1.1.7. Les étapes du développement
1.1.8. Processus clés de développement

1.2. Conceptions de l'apprentissage et du développement de l'apprenant

1.2.1. Concept d'apprentissage
1.2.2. Principales théories de l'apprentissage et du développement

1.2.2.1. Théories de la psychanalyse

1.2.2.1.1. La théorie de Freud
1.2.2.1.2. La théorie psychosociale d'Erikson

1.2.2.2. Théories comportementales

1.2.2.2.1. La théorie du conditionnement classique de Pavlov
1.2.2.2.2. La théorie du conditionnement opérant de Skinner

1.2.2.3. Théorie cognitive

1.2.2.3.1. Théorie du traitement de l'information

1.2.2.3.1.1. La théorie pédagogique de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivisme

1.2.2.3.2.1. La théorie de l'apprentissage verbal et significatif de David Ausubel
1.2.2.3.2.2. L'épistémologie génétique de Jean Piaget
1.2.2.3.2.3. La théorie cognitive socio-culturelle de Lev Vygotsky
1.2.2.3.2.4. L'apprentissage par la découverte de Jerome Bruner

1.2.2.4. Théories sociocognitives

1.2.2.4.1. La théorie socio-cognitive de Bandura

1.3. Caractérisation du stade de l'adolescence: développement physique et sexuel

1.3.1. Puberté et adolescence

1.3.1.1. Puberté
1.3.1.2. Adolescence

1.3.2. Effets psychologiques de la puberté
1.3.3. Adolescents à développement précoce et à développement tardif

1.3.3.1. Puberté précoce
1.3.3.2. Retard de la puberté

1.3.4. Modification des modèles de comportement sexuel
1.3.5. Le contexte et le moment du comportement sexuel des adolescents
1.3.6. Histoire d'amour et intimité

1.4. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: développement social et moral

1.4.1. Principaux agents de socialisation

1.4.1.1. La famille

1.4.1.1.1. Concept de la famille
1.4.1.1.2. L'adolescent et sa famille

1.4.1.2. Le groupe de pairs
1.4.1.3. Le centre éducatif
1.4.1.4. Les moyens de communication

1.4.2. Les risques des réseaux sociaux
1.4.3. Développement de concepts moraux. Différents modèles théoriques

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Facteurs influençant le développement moral des adolescents

1.4.4.1. Différences entre les sexes
1.4.4.2. Intelligence
1.4.4.3. Ménage
1.4.4.4. Entreprises

1.5. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: l'intelligence

1.5.1. L'avènement de la pensée formelle

1.5.1.1. Caractéristiques de la pensée formelle
1.5.1.2. Pensée hypothético-déductive et raisonnement propositionnel

1.5.2. Critiques de la vision de Piaget
1.5.3. Changements cognitifs

1.5.3.1. Le développement de la mémoire

1.5.3.1.1. Stockage sensoriel
1.5.3.1.2. Mémoire à court terme (MCT)
1.5.3.1.3. Mémoire à long terme (MLT)

1.5.3.2. Le développement des stratégies de mémoire
1.5.3.3. Le développement de la métacognition

1.5.3.3.1. Métacognition et contrôle métacognitif
1.5.3.3.2. Changements dans les processus métacognitifs

1.5.4. Intelligence

1.5.4.1. L'intelligence fluide et cristallisée de Cattell
1.5.4.2. La théorie triarchique de Sternberg
1.5.4.3. Les intelligences multiples de Gardner
1.5.4.4. L'intelligence émotionnelle de Goleman
1.5.4.5. Échelles de Wechsler

1.6. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: identité, concept de soi et motivation

1.6.1. Image de soi

1.6.1.1. Définition du concept de soi
1.6.1.2. Facteurs associés au développement du concept de soi

1.6.2. Estime de soi
1.6.3. Approches théoriques du développement de l'identité

1.6.3.1. Différentes manières d'élaborer l'identité

1.6.4. Motivation et apprentissage

1.7. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: Principes généraux

1.7.1. La théorie d'Ausubel sur l'apprentissage verbal significatif

1.7.1.1. Types d'apprentissage dans le contexte scolaire
1.7.1.2. Ce que l'on sait déjà et le désir d'apprendre: conditions de la construction du sens
1.7.1.3. Les processus d'assimilation de nouveaux contenus
1.7.1.4. Un examen de la théorie trente ans plus tard

1.7.2. Processus de construction des connaissances: la théorie constructiviste de l'enseignement et de l'apprentissage

1.7.2.1. L'éducation scolaire: une pratique sociale et socialisante
1.7.2.2. La construction des connaissances dans le contexte scolaire: le triangle interactif
1.7.2.3. Les processus de construction des connaissances et les mécanismes d'influence de l'éducation

1.7.3. Pourquoi les humains sont-ils les seuls à pouvoir apprendre?

1.8. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: la construction des connaissances en classe et l'interaction entre l'enseignant et l'élève

1.8.1. Efficacité des enseignants
1.8.2. Styles d'enseignement
1.8.3. Modèles d'enseignement
1.8.4. Le rôle de l'enseignant
1.8.5. Les attentes de l'enseignant à l'égard de l'apprenant

1.9. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence. Processus de construction des connaissances et d'interaction avec les pairs

1.9.1. Interaction avec les pairs et développement cognitif
1.9.2. L'apprentissage coopératif

1.9.2.1. L'utilisation de l'apprentissage coopératif comme méthode d'enseignement

1.10. Attention à la diversité et aux besoins éducatifs dans la période de l'adolescence 

1.10.1. Notes historiques
1.10.2. Le rapport Warnock
1.10.3. Le concept de besoins éducatifs spéciaux
1.10.4. Les causes des besoins éducatifs spéciaux
1.10.5. La classification des besoins éducatifs spéciaux
1.10.6. Difficultés d'apprentissage dues à un handicap moteur, visuel ou auditif. Intervention éducative
1.10.7. Les difficultés d'apprentissage découlant de l'autisme (TSA), du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), de la déficience intellectuelle et des hautes capacités. Intervention éducative
1.10.8. Troubles du comportement dans l'enfance et l'adolescence

1.10.8.1. Épidémiologie et facteurs de risque des troubles du comportement
1.10.8.2. Caractéristiques cliniques et formes de présentation

1.10.9. Principales manifestations des troubles du comportement

1.10.9.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.9.2. Trouble dissocial (TD)
1.10.9.3. Le trouble défiant négativiste (TND)

1.10.10. Un exemple d'instrument de détection des troubles du comportement en classe
1.10.11. Propositions d'intervention thérapeutique en classe

1.10.11.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.11.2. Le trouble défiant négatif (TDN) et le trouble dissocial (TD)

1.11. Les relations à l'adolescence et la gestion des conflits en classe 

1.11.1. Qu'est-ce que la médiation?

1.11.1.1. Types de médiation

1.11.1.1.1. Médiation scolaire
1.11.1.1.2. Médiation familiale 

1.11.1.2. Théorie de l’Insight 
1.11.1.3. L'Ennéagramme

1.11.2. Points forts et points faibles de la mise en œuvre d'un programme de médiation

1.12. Principe de l'éducation personnalisée et modalités d'action

1.12.1. Développement historique de l'éducation spécialisée

1.12.1.1. Les Nations unies (ONU)
1.12.1.2. La Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH)

1.12.2. Le dilemme de la localisation
1.12.3. Inclusion scolaire
1.12.4. Le dilemme des différences
1.12.5. L'éducation personnalisée
1.12.6. Conception de l'apprentissage personnel
1.12.7. Conclusions

1.12.7.1. Learning by doing

Module 2. Société, famille et éducation 

2.1. La fonction d'orientation de l'école

2.1.1. Orientation scolaire

2.1.1.1. Introduction
2.1.1.2. Concept d'orientation scolaire
2.1.1.3. Rôles de l'orientation à l'école
2.1.1.4. Origines de l'orientation scolaire
2.1.1.5. Domaines d'intervention

2.1.1.5.1. Orientation professionnelle
2.1.1.5.2. Conseils de développement
2.1.1.5.3. Orientation scolaire
2.1.1.5.4. Conseils pour la diversité

2.1.1.6. Modèles d'intervention

2.1.1.6.1. Modèle de Counseling
2.1.1.6.2. Modèle de service
2.1.1.6.3. Modèle de programme
2.1.1.6.4. Modèle de consultation
2.1.1.6.5. Modèle technologique 

2.1.2. Principes de l'action d'orientation

2.2. Le tuteur-enseignant et l'action tutorale

2.2.1. Le profil du tuteur et ses compétences
2.2.2. Tutoriel d'action
2.2.3. Le département de l'orientation (DO)

2.2.3.1. Organisation du service d'orientation
2.2.3.2. Composition du service d'orientation
2.2.3.3. Fonctions du service d'orientation
2.2.3.4. Rôles des membres du service d'orientation

2.2.3.4.1. Chef du département de l'orientation
2.2.3.4.2. Personnel de soutien
2.2.3.4.3. Pédagogie thérapeutique et enseignants de l'audition et de la parole 
2.2.3.4.4. L'enseignant de la formation professionnelle et de l'orientation

2.2.4. Action d'orientation et de tutorat dans la formation professionnelle
2.2.5. Le modèle typologique de Holland

2.3. Les outils de l'action tutorale

2.3.1. Introduction
2.3.2. Le plan d'action en matière de tutorat (PAT)

2.3.2.1. Modalités de l'autonomie

2.3.2.1.1. Autonomie pédagogique
2.3.2.1.2. Autonomie de gestion
2.3.2.1.3. Autonomie organisationnelle

2.3.3. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'action tutorale

2.3.3.1. Changements sociaux
2.3.3.2. Changements dans l'éducation
2.3.3.3. Les TIC utilisées dans l'action tutorale

2.3.3.3.1. Les Webquest
2.3.3.3.2. Blogs
2.3.3.3.3. Webinars(séminaires en ligne)
2.3.3.3.4. Les Wikis
2.3.3.3.5. Courriel
2.3.3.3.6. Forums de discussion

2.3.3.4. Avantages de l'utilisation des TIC dans les tutorats
2.3.3.5. Inconvénients de l'utilisation des TIC dans l'action tutorale

2.4. La relation entre l'enseignant-tuteur et l'étudiant

2.4.1. L'entretien individuel comme outil principal

2.4.1.1. Importance de la communication
2.4.1.2. Entretien entre le - tuteur et l'apprenant
2.4.1.3. L'entretien dans la relation d'aide
2.4.1.4. Compétences de l'intervieweur
2.4.1.5. Types d'entretiens

2.4.1.5.1. En fonction du nombre de participants
2.4.1.5.2. Selon le format
2.4.1.5.3. Selon le mode ou le canal

2.4.2. Dynamique de groupe

2.4.2.1. Dynamique de groupe: quelques exemples de techniques

2.4.2.1.1. Groupes de discussion
2.4.2.1.2. Role-playing
2.4.2.1.3. Groupes de discussion pédagogiques dialogués
2.4.2.1.4. Cineforum

2.4.2.2. Avantages de l'application de la dynamique de groupe

2.4.3. Techniques de gestion de la coexistence

2.4.3.1. Valeurs et normes d'apprentissage
2.4.3.2. Éducation socio-émotionnelle et climat de classe
2.4.3.3. Stratégies qui facilitent la coexistence des écoles
2.4.3.4. Programmes d'éducation à la coexistence

2.5. La famille et l'école

2.5.1. Introduction
2.5.2. L'évolution de la famille et de la société
2.5.3. Les exigences de la famille envers l'école et vice versa 

2.5.3.1. Les exigences de l'école envers la famille
2.5.3.2. Demandes de la famille à l'école

2.5.4. Les canaux de communication entre la famille et l'école: l'école pour les parents

2.5.4.1. L'école des parents

2.6. L'entretien avec la famille

2.6.1. Introduction

2.6.1.1. La théorie écologique de Bronfenbrenner

2.6.2. L'entretien avec la famille

2.6.2.1. Les clés d'un entretien efficace
2.6.2.2. Éducation émotionnelle
2.6.2.3. Classification des entretiens

2.6.3. Structure de l'entretien
2.6.4. Facteurs impliqués dans les entretiens avec les familles
2.6.5. Étapes de l'entretien avec la famille
2.6.6. Techniques d'entretien

2.6.6.1. Accompagnement éducatif
2.6.6.2. Contexte
2.6.6.3. Les origines du coaching
2.6.6.4. Principes du coaching
2.6.6.5. Modèles de coaching
2.6.6.6. Agents impliqués dans le processus de coaching
2.6.6.7. Avantages du coaching

Module 3. Compléments à la formation disciplinaire de la formation professionnelle et de l'orientation professionnelle 

3.1. Développement historique de l'orientation professionnelle et de carrière 

3.1.1. Période idéologique
3.1.2. Période empiriste
3.1.3. Période d'observation
3.1.4. L'orientation empirique par étapes comme ajustement
3.1.5. L'orientation scénique empirique comme éducation
3.1.6. Étape théorique
3.1.7. Stade technologique
3.1.8. Étape psychopédagogique
3.1.9. D'un modèle psychométrique à une approche humaniste
3.1.10. Extension de l'orientation

3.2. L'orientation professionnelle: concept et champs d'action 

3.2.1. Qu'est-ce que l'orientation professionnelle?
3.2.2. Différences avec l'orientation scolaire
3.2.3. Cadre institutionnel
3.2.4. Centres de formation
3.2.5. La famille
3.2.6. Équipes d'orientation
3.2.7. L'individu
3.2.8. Le groupe
3.2.9. L'entreprise:
3.2.10. Groupes spéciaux

3.3. Niveaux d'intervention dans l'orientation professionnelle

3.3.1. Orientation professionnelle vs. Occupationnelle
3.3.2. L'intervention et sa justification
3.3.3. Modèle de programme
3.3.4. Modèle de collaboration
3.3.5. Modèle clinique
3.3.6. Modèle didactique
3.3.7. Modèles de conseil
3.3.8. Modèle de ressources
3.3.9. Intervention réactive/proactive
3.3.10. Intervention en groupe/individuelle

3.4. Débouchés professionnels des options académiques

3.4.1. Nouvelles possibilités de carrière au 21e siècle
3.4.2. Importance du contexte socio-économique
3.4.3. L'étude des possibilités professionnelles en fonction des choix académiques
3.4.4. Nouvelles tendances du marché dans les carrières traditionnelles
3.4.5. Employabilité des options académiques
3.4.6. Employabilité des options de carrière
3.4.7. Les moyens d'accès aux différentes opportunités professionnelles
3.4.8. Ressources en classe pour l'étude des opportunités professionnelles
3.4.9. Intégration dans le modèle CCP

3.5. De la voie scolaire à la voie professionnelle: élaboration d'un projet de vie professionnelle

3.5.1. Accompagner nos élèves pour trouver leur Ikigai
3.5.2. Accompagnement dans la connaissance de soi (I ): le concept de soi
3.5.3. Accompagnement dans la connaissance de soi (II ): compétence personnelle et estime de soi
3.5.4. Accompagnement dans la recherche et la connaissance de l'offre académique (I ): itinéraires et modalités
3.5.5. Accompagnement dans la recherche et la connaissance de l'offre académique II: Les diplômes
3.5.6. Accompagnement dans la recherche et la connaissance de l'offre académique III: programmes d'études
3.5.7. Accompagnement dans la recherche et la connaissance de l'offre professionnelle I: qualifications
3.5.8. Accompagnement dans la recherche et la connaissance de l'offre professionnelle I compétences professionnelles
3.5.9. Accompagnement dans la prise de décisions professionnelles
3.5.10. Le PLE professionnel: développement de l'environnement d'apprentissage personnel (PLE) lié à la vocation ou à la future profession de l'apprenant

3.6. Le choix vocationnelle individuel

3.6.1. La méthodologie DAFO pour la prise de décision individuelle
3.6.2. Points forts de l'apprenant
3.6.3. Faiblesses de l'apprenant
3.6.4. Menaces sur les professions évaluées
3.6.5. Possibilités de choix de carrière
3.6.6. Réflexion individuelle
3.6.7. Évaluation du degré de certitude de la décision Vocationnelle
3.6.8. Entretien avec l'étudiant et rôle du conseiller
3.6.9. Intégration dans le modèle CCP

3.7. Construire un Plan d'Orientation Académique et Professionnel (POAP)

3.7.1. Introduction au Plan d'Orientation Académique et Professionnel (POAP)
3.7.2. Principes de base du POAP
3.7.3. Objectifs du POAP
3.7.4. Activités et calendrier du POAP
3.7.5. Ressources bibliographiques pour réaliser le POAP
3.7.6. Ressources numériques pour réaliser le POAP
3.7.7. Ressources audiovisuelles pour réaliser le POAP
3.7.8. Ressources humaines pour réaliser le POAP
3.7.9. Exemples de PPA qui pourraient être améliorés
3.7.10. Exemples de bonnes pratiques en matière de POAP

3.8. Développer une compétence de recherche active d'informations

3.8.1. L'ère numérique et l'internet
3.8.2. Les jeunes et les nouvelles technologies
3.8.3. Pensée critique
3.8.4. L'apprentissage actif
3.8.5. Dix compétences pour développer cette compétence
3.8.6. Ressources pour la classe
3.8.7. Ressources techniques
3.8.8. L'importance de l'information dans le choix Vocationnelle
3.8.9. Intégration avec le modèle CCP

3.9. Entrepreneuriat

3.9.1. Modèles d'entreprise personnels
3.9.2. Startups
3.9.3. Planification stratégique des activités
3.9.4. Lean Canvas
3.9.5. Méthode Lean Startup
3.9.6. Stratégie Internet (commerce numérique, marketing numérique)
3.9.7. Compétences pour l'esprit d'entreprise
3.9.8. Entrepreneuriat social
3.9.9. Entrepreneuriat d'entreprise
3.9.10. Le concept de valeur ajoutée

3.10. Théories de la prise de décision

3.10.1. Introduction
3.10.2. Concept de prise de décision
3.10.3. Approches de la prise de décision
3.10.4. Modèles explicatifs de la manière dont les décisions sont prises
3.10.5. Les variables individuelles dans la prise de décision
3.10.6. Comment apprend-on à prendre des décisions
3.10.7. Comment la prise de décision est-elle enseignée?
3.10.8. Programmes d'enseignement de la prise de décision
3.10.9. Prise de décision en groupe
3.10.10. La non-décision

Module 4. Conception de programmes pour la formation et l'orientation professionnelles 

4.1. Le Système Éducatif Espagnol. Niveaux et modalités de l'enseignement

4.1.1. Système éducatif: interaction entre la société, l'éducation et le système scolaire
4.1.2. Le système éducatif: facteurs et éléments
4.1.3. Caractéristiques générales du système éducatif espagnol 
4.1.4. Configuration du système éducatif espagnol 
4.1.5. Enseignement secondaire obligatoire 
4.1.6. Baccalauréat 
4.1.7. Autres formations 

4.2. La formation professionnelle dans le système éducatif 

4.2.1. Organisation et structure de la formation professionnelle 
4.2.2. La formation professionnelle dans le système éducatif 
4.2.3. Centres de formation professionnelle 
4.2.4. La formation professionnelle en Europe: les instruments 
4.2.5. Accès et voies d'accès à une qualification professionnelle 
4.2.6. Modalités de la formation professionnelle dans le système éducatif: formation en classe, enseignement à distance, test de réussite, formation en alternance
4.2.7. Le système national des qualifications et de la formation professionnelle 

4.3. Vers un curriculum pour l'orientation professionnelle et de carrière dans les écoles 

4.3.1. Construisons des vocations à partir de l'école
4.3.2. Le conseiller d'éducation en tant que conservateur de contenus pertinents en matière d'orientation Vocationnelle et Professionnelle
4.3.3. Outils pour la curation de contenus liés à l'orientation Vocationnelle et Professionnelle
4.3.4. Les préoccupations et les intérêts des élèves en matière d'orientation Vocationnelle et Professionnelle
4.3.5. Vers un programme scolaire d'orientation Vocationnelle I: objectifs
4.3.6. Vers un programme scolaire sur l'orientation professionnelle II: contenus
4.3.7. Vers un programme scolaire d'orientation professionnelle III: compétences clés
4.3.8. Vers un programme scolaire d'orientation professionnelle IV: normes et critères d'évaluation
4.3.9. Vers un programme scolaire d'orientation professionnelle IV: normes et critères d'évaluation
4.3.10. L'orientation professionnelle en tant que contenu transversal
4.3.11. Espaces et horaires de conseil dans la journée scolaire

4.4. Programmation didactique II

4.4.1. La programmation didactique dans la formation professionnelle: éléments du programme d'études
4.4.2. La justification dans la programmation didactique
4.4.3. Le contexte: axe central de la programmation 
4.4.4. Les objectifs de la formation professionnelle 
4.4.5. Compétences en matière de formation professionnelle 
4.4.6. Le contenu 

4.5. Programmation didactique II

4.5.1. Méthodologie. Directives méthodologiques 
4.5.2. Activités et stratégies d'apprentissage 
4.5.3. Les ressources didactiques 
4.5.4. Ressources organisationnelles 
4.5.5. Ressources matérielles 
4.5.6. Ressources humaines 

4.6. Programmation didactique III

4.6.1. L'évaluation dans la formation professionnelle 
4.6.2. Critères d'évaluation 
4.6.3. Outils d'évaluation 
4.6.4. Les critères de notation 
4.6.5. Attention aux travaux inachevés et aux mesures correctives 
4.6.6. Évaluation des pratiques d'enseignement 
4.6.7. Attention à la diversité et aux élèves avec BEP 

4.7. L'unité de travail I

4.7.1. L'unité de travail: les éléments 
4.7.2. Objectifs 
4.7.3. Compétences 
4.7.4. Le contenu 
4.7.5. Méthodologie 
4.7.6. Évaluation 

4.8. L'unité de travail II 

4.8.1. Types d'unités de travail 
4.8.2. Unité de travail: FOL 
4.8.3. Unité de travail: EIE

4.9. Planification de la classe

4.9.1. Planification de la classe: éléments
4.9.2. Les rubriques
4.9.3. Autres documents de planification 

4.10. Internet appliqué à l'orientation: Webquest, Wikis et blogs

4.10.1. Webquest
4.10.2. Concept, origine et caractéristiques
4.10.3. Structure d'une webquest
4.10.4. Wikis
4.10.5. Concept, origine et caractéristiques
4.10.6. Structure d'un wiki
4.10.7. Weblogs
4.10.8. Concept, origine et caractéristiques
4.10.9. Structure d'une webquest

Module 5. Didactique de la formation et de l'orientation professionnelles 

5.1. Didactique générale et stratégies d'apprentissage

5.1.1. Communication didactique
5.1.2. Planification didactique 

5.2. Action tutorale: tuteurs FCT et Dual FP 

5.2.1. Fonctions des tuteurs FCT telles qu'établies dans la législation actuelle
5.2.2. Fonctions des tuteurs Dual FP établies dans les règlements actuels
5.2.3. FCT tutoriels en face à face
5.2.4. Les problèmes actuels du FCT (retrait des contributions financières des entreprises collaboratrices)
5.2.5. Recrutement des entreprises et visites préalables à la signature des accords
5.2.6. La signature d'accords et l'attribution de placements sur la base de la transcription des dossiers ou d'autres critères
5.2.7. Le suivi par le tuteur du travail effectué dans l'entreprise
5.2.8. Accords de formation dans la formation professionnelle duale
5.2.9. Le tutorat des stages de formation professionnelle en alternance, et ses problèmes
5.2.10. La sélection des candidats pour participer à un programme de FP double, casuistique par communauté autonome

5.3. Théorie, approches et modèles de l'orientation Vocationnelle

5.3.1. Approches non psychologiques: théorie de la chance
5.3.2. Facteurs économiques
5.3.3. Facteurs sociologiques
5.3.4. Approches psychologiques: approche par les traits et par les facteurs
5.3.5. Modèle psychodynamique
5.3.6. Approches des besoins
5.3.7. Approche de l'image de soi
5.3.8. Modèle socio-psychologique de la PM, Blan
5.3.9. Le modèle de J.L. Holland
5.3.10. L'approche phénoménologique de Dowald E. Super
5.3.11. Le modèle d'apprentissage social de Krumboltz
5.3.12. Le modèle d'activation de Dennis Pelletier

5.4. Orientation professionnelle dans l'enseignement secondaire (école secondaire)

5.4.1. Bref aperçu de la législation
5.4.2. Situation actuelle
5.4.3. L'orientation Vocationnelle et Professionnelle et de carrière dans l'enseignement secondaire du point de vue des parents et des conseillers d'orientation
5.4.4. Parcours dans l'enseignement secondaire
5.4.5. Genre et orientation dans l'enseignement secondaire
5.4.6. Équité et orientation au niveau secondaire
5.4.7. L'auto-orientation
5.4.8. Le rôle du conseiller d'orientation de l'école secondaire
5.4.9. Le rôle de la famille dans l'enseignement secondaire
5.4.10. Perspectives d'avenir

5.5. Formation aux compétences numériques pour les praticiens de l'orientation

5.5.1. Introduction
5.5.2. Le praticien de l'éducation et de l'orientation au XXIe siècle
5.5.3. La culture numérique: d'un besoin à une réalité émergente
5.5.4. Définition de la compétence numérique
5.5.5. Cadre commun pour la compétence numérique
5.5.6. Domaines et compétences
5.5.7. Contextualisation du cadre de compétence numérique pour les enseignants
5.5.8. Portfolio de compétences numériques
5.5.9. Quelques ressources pour atteindre la compétence numérique dans l'enseignement
5.5.10. Autres cadres de compétence numérique

5.6. Le contexte individuel. La réalité elle-même

5.6.1. Contexte socio-économique de la famille
5.6.2. Niveau d'autonomie
5.6.3. Niveau de motivation et d'effort
5.6.4. Capacités et compétences
5.6.5. Niveau de maturité professionnelle
5.6.6. Personnalité
5.6.7. Variables personnelles: diversité
5.6.8. Collecte d'informations et rôle du conseiller
5.6.9. Intégration dans le modèle CCP

5.7. Quelques ressources numériques pour l'orientation scolaire

5.7.1. Introduction
5.7.2. Associations et portails d'intérêt dans le domaine de l'orientation
5.7.3. Blogs
5.7.4. Wikis
5.7.5. Réseaux sociaux des professionnels ou des institutions de l'orientation professionnelle
5.7.6. Groupes Facebook
5.7.7. Apps associées au domaine de l'orientation
5.7.8. Hashtags intéressants
5.7.9. Autres ressources TIC
5.7.10. Environnements d'apprentissage personnels dans l'orientation; l'orientaPLE 

5.8. Conception et développement de support multimédia pour l'orientation et la formation

5.8.1. Introduction
5.8.2. Technologie multimédia
5.8.3. Définition du multimédia
5.8.4. Qualités des ressources et du support multimédia
5.8.5. Classification
5.8.6. Entrées et limitations
5.8.7. Développement des matériaux
5.8.8. Quelques critères de qualité
5.8.9. La vidéo comme ressource pour l'orientation et la formation
5.8.10. Les réseaux sociaux comme ressource pour l'orientation

5.9. Évaluation et amélioration du Plan d'Orientation Académique et Professionnelle (POAP)

5.9.1. Changement, innovation et amélioration de l'orientation
5.9.2. Qui évalue le POAP? Hétéro-évaluation, co-évaluation et auto-évaluation
5.9.3. Évaluation formative ou sommative du POAP?
5.9.4. Quels indices permettent d'évaluer l'efficacité du POAP?
5.9.5. Listes de contrôle pour le POAP
5.9.6. Grilles d'évaluation du POAP
5.9.7. Objectifs d'évaluation du POAP
5.9.8. Enquêtes et formulaires écrits pour l'évaluation du POAP
5.9.9. Enquêtes et formulaires numériques pour évaluer le POAP
5.9.10. Le portfolio professionnel comme évaluation du POAP

5.10. Les Soft Skills à travers les modules FOL et EIE

5.10.1. Le module FOL et les contenus liés aux Soft Skills (Contexte du module RET manquant)
5.10.2. La communication, le leadership, la négociation et le travail d'équipe comme contenus essentiels du module FOL
5.10.3. Le coaching comme allié du module FOL
5.10.4. Compétences numériques grâce au module FOL
5.10.5. Possibilités d'apprentissage et d'emploi en Europe
5.10.6. Formation aux processus de sélection par les enseignants de la FOL
5.10.7. L'utilisation didactique de lectures recommandées pour travailler sur les compétences et les attitudes dans le module FOL
5.10.8. Film et FOL, une relation très utile pour travailler sur les compétences émotionnelles
5.10.9. Le projet IBERICUS, une alternative nationale à Erasmus
5.10.10. Les concours d'entrepreneuriat et leur impact sur les élèves

Module 6. Enseignement de l'innovation et initiation à la recherche en éducation 

6.1. L'innovation pédagogique en tant que processus et l'amélioration des écoles

6.1.1. L'éducation et les nouveaux scénarios du contexte mondial et local
6.1.2. Les concepts clés: innovation éducative, changement, réforme et amélioration de l'enseignement
6.1.3. Les paradigmes éducatifs et les objectifs de l'innovation
6.1.4. Pourquoi innover, le sens de l'innovation?
6.1.5. Modèles de processus pour générer l'innovation éducative
6.1.6. L'importance d'une approche stratégique pour intégrer les innovations pédagogiques
6.1.7. Les défis de l'innovation éducative: la nécessité d'un changement de paradigme et le rôle de la recherche pour l'amélioration de l'éducation

6.2. L'innovation pédagogique: perspectives, défis et apprentissage professionnel

6.2.1. Domaines d'innovation dans le contexte éducatif
6.2.2. Le cas des communautés d'apprentissage
6.2.3. Obstacles et défis de l'innovation dans le contexte éducatif
6.2.4. Comment les enseignants apprennent-ils? Des enseignants transmetteurs aux enseignants curieux et créatifs
6.2.5. Facteurs favorisant l'apprentissage et le développement professionnel
6.2.6. De l'apprentissage collectif au développement professionnel des enseignants
6.2.7. Espaces de rencontre et d'apprentissage professionnel: conférences, journées de l'innovation, réseaux professionnels, communautés de pratique et MOOCS

6.3. La conception de bonnes pratiques en matière d'innovation pédagogique

6.3.1. De l'apprentissage professionnel aux bonnes pratiques d'enseignement
6.3.2. Les bonnes pratiques et le changement conceptuel nécessaire
6.3.3. Aspects à prendre en compte lors de la conception d'une bonne pratique d'enseignement
6.3.4. Un pas de plus: concevoir et auto-évaluer des projets et pratiques innovants

6.4. Conceptions innovantes pour un apprentissage centré sur l'apprenant: stratégies et pratiques innovantes

6.4.1. L'apprenant est le protagoniste de son apprentissage
6.4.2. Justification du choix de stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: la cognition située
6.4.3. Justification du choix des stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: l'approche de l'apprentissage
6.4.4. Généralisation et transfert de l'apprentissage: des clés pour favoriser l'autonomie de l'apprenant 
6.4.5. Stratégies d'enseignement pour encourager l'engagement des élèves dans leur apprentissage
6.4.6. Concevoir des pratiques innovantes centrées sur l'apprentissage: l'apprentissage par le service

6.5. Utilisation innovante des ressources pédagogiques et des médias

6.5.1. Changement de paradigme: de la connaissance solide à l'information liquide
6.5.2. Les métaphores sur le Web 2.0 et leurs conséquences éducatives
6.5.3. Nouvelles littératies: visions et implications éducatives
6.5.4. Alphabétisation numérique et développement des compétences
6.5.5. La signification et les pratiques des littératies numériques dans les écoles
6.5.6. Alphabétisation et citoyenneté: plus qu'une simple intégration des TIC
6.5.7. Bonnes pratiques en matière d'utilisation innovante des ressources technologiques

6.6. Évaluation axée sur l'apprentissage: conseils et conception de bonnes pratiques 

6.6.1. L'évaluation comme opportunité d'apprentissage
6.6.2. Caractéristiques de l'évaluation innovante
6.6.3. Les dimensions de l'évaluation: la question éthique et la question technico-méthodologique
6.6.4. Évaluation innovante: comment planifier l'évaluation pour qu'elle soit orientée vers l'apprentissage?
6.6.5. Critères de qualité pour le développement d'un processus d'évaluation orienté vers l'apprentissage
6.6.6. Comment favoriser l'amélioration et l'apprentissage à partir des résultats de l'évaluation

6.7. Auto-évaluation des enseignants et amélioration de l'apprentissage: le défi de l'innovation pédagogique

6.7.1. L'amélioration de l'enseignement rend indispensable l'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.2. L'auto-évaluation de la pratique pédagogique comme processus de réflexion et d'accompagnement formatif
6.7.3. Domaines d'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.4. Auto-évaluation des écoles afin d'améliorer leurs processus éducatifs dans une perspective d'inclusion

6.8. Nouvelles technologies et recherche en éducation: des outils pour améliorer l'éducation

6.8.1. La recherche en éducation a son propre caractère
6.8.2. Le processus de recherche et le point de vue du chercheur en éducation
6.8.3. La recherche en éducation dans le contexte actuel
6.8.4. Outils technologiques pour le développement de la recherche en éducation

6.8.4.1. Recherche et mise à jour d'informations sur Internet
6.8.4.2. Organiser l'information
6.8.4.3. Collecte d'informations sur le terrain
6.8.4.4. Analyse de l'information: quantitative et qualitative
6.8.4.5. Rédaction de rapports et publication d'informations

6.9. De la recherche en éducation à la recherche en classe: améliorer le processus d'enseignement et d'apprentissage

6.9.1. Fonctions de la recherche en éducation
6.9.2. De la recherche en éducation à la recherche en classe
6.9.3. Recherche en classe et développement professionnel des enseignants
6.9.4. Considérations éthiques pour la conduite de la recherche en éducation

6.10. Défis éducatifs pour la recherche et l'amélioration des pratiques d'enseignement dans la spécialité

6.10.1. Les défis éducatifs du 21e siècle
6.10.2. Recherche, innovation et bonnes pratiques dans la spécialité
6.10.3. Cadre déontologique pour la pratique de l'enseignement

Module 7. Processus et contextes éducatifs 

7.1. Le Livre blanc et la loi sur l'éducation de 1970

7.1.1. Introduction
7.1.2. Le livre blanc

7.1.2.1. Qu'est-ce qu'un livre blanc?
7.1.2.2. Le livre blanc. L'éducation en Espagne: les bases d'une politique de l'éducation

7.1.3. La loi générale sur l'éducation de 1970: préambule et objectifs

7.1.3.1. Préambule
7.1.3.2. Objectifs

7.1.4. Loi de 1970 sur l'enseignement général: niveaux d'enseignement

7.1.4.1. Enseignement préscolaire
7.1.4.2. Formation générale de base
7.1.4.3. Baccalauréat
7.1.4.4. Enseignement universitaire
7.1.4.5. Formation professionnelle

7.1.5. La loi sur l'enseignement général de 1970: écoles et enseignants

7.1.5.1. Établissements d'enseignement
7.1.5.2. Professeurs

7.2. La LODE de 1985 et la LOGSE de 1990

7.2.1. Introduction
7.2.2. La loi organique sur le statut des écoles (LOECE) de 1980
7.2.3. Loi organique régissant le droit à l'éducation (LODE) 1985
7.2.4. Loi organique sur l'organisation générale du système éducatif (LOGSE) de 1990

7.2.4.1. Éducation Maternelle
7.2.4.2. Éducation primaire
7.2.4.3. Éducation Secondaire
7.2.4.4. Baccalauréat
7.2.4.5. Enseignement professionnel
7.2.4.6. Éducation spécialisée

7.2.5. Loi organique sur la qualité de l'éducation (LOCE) DE 2002

7.3. La loi organique sur l'éducation (LOE)

7.3.1. Introduction
7.3.2. La loi organique sur l'éducation (LOE): principes
7.3.3. La loi organique sur l'éducation (LOE): enseignements 

7.3.3.1. L'éducation de la petite enfance 
7.3.3.2. Éducation primaire
7.3.3.3. Enseignement secondaire obligatoire
7.3.3.4. Baccalauréat
7.3.3.5. Formation professionnelle

7.3.4. loi organique sur l'éducation (LOE).: Itinéraire

7.4. La loi organique pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement (LOMCE)

7.4.1. Introduction
7.4.2. LOMCE: programme d'études
7.4.3. LOMCE: Enseignement secondaire obligatoire
7.4.4. LOMCE: Baccalauréat
7.4.5. LOMCE: Enseignement professionnel

7.4.5.1. Formation professionnelle de base
7.4.5.2. Formation professionnelle intermédiaire
7.4.5.3. Formation professionnelle supérieure
7.4.5.4. Formation professionnelle en alternance

7.4.6. LOMCE: système éducatif. Itinéraires
7.4.7. LOMCE: compétences clés

7.5. L'organisation des institutions

7.5.1. Concept d'école
7.5.2. Les composantes de l'école
7.5.3. Caractéristiques des écoles

7.5.3.1. Autonomie des écoles
7.5.3.2. Fonctions de l'école

7.6. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe de gestion

7.6.1. Gestion de l'établissement d'enseignement

7.6.1.1. Conceptions du terme management

7.6.2. Leadership

7.6.2.1. Concept de leader
7.6.2.2. Gestation du leader
7.6.2.3. Le leader authentique

7.6.3. Le leadership dans les organisations d'aujourd'hui

7.6.3.1. L'importance d'un leadership authentique
7.6.3.2. La nécessité d'un leadership authentique dans l'éducation
7.6.3.3. Types de leadership

7.6.4. Leadership dans la gestion des institutions et des initiatives éducatives

7.6.4.1. Leadership de l'équipe de direction
7.6.4.2. Leadership pédagogique du chef d'établissement
7.6.4.3. Leadership du chef d'établissement

7.7. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe pédagogique

7.7.1. Personnel enseignant: rôles et droits du personnel enseignant
7.7.2. Organisation du personnel enseignant

7.7.2.1. Travail d'équipe

7.7.2.1.1. Le groupe de travail

7.7.2.2. L'enseignant en tant que tuteur

7.7.2.2.1. Le profil du tuteur
7.7.2.2.2. Le rôle de l'enseignant mentor

7.7.2.3. L'entraîneur-enseignant

7.7.2.3.1. Conceptualisation et caractéristiques
7.7.2.3.2. L'entraîneur

7.7.2.4. Mise en réseau

7.7.3. Leadership de l'équipe enseignante

7.7.3.1. Direction du tuteur
7.7.3.2. Leadership des enseignants

7.8. Direction de l'école

7.8.1. Le Projet d'Education Scolaire (PES)

7.8.1.1. Le contenu du PES
7.8.1.2. Établissement du PES
7.8.1.3. Mise en œuvre du PES
7.8.1.4. Évaluation du PES

7.8.2. Règlement intérieur

7.8.2.1. Le contenu du PES, une question de discrétion

7.8.3. Les plans spécifiques

7.8.3.1. Objectif, typologie et contenu
7.8.3.2. Une autre façon d'exprimer le PES 

7.8.4. Le rapport annuel

7.8.4.1. Lignes directrices pour l'élaboration du rapport annuel d'une école

7.8.5. L'autonomie comme exigence

7.9. La structure organisationnelle d'une école et les outils de communication

7.9.1. Organes collégiaux

7.9.1.1. Le conseil d'école

7.9.1.1.1. Composition
7.9.1.1.2. Élection et renouvellement du conseil d'école
7.9.1.1.3. Compétences

7.9.1.2. Le personnel enseignant

7.9.2. Organismes de coordination de l'enseignement

7.9.2.1. Départements d'enseignement
7.9.2.2. Département d'orientation dans l'enseignement secondaire obligatoire
7.9.2.3. Département des activités complémentaires et périscolaires
7.9.2.4. Comité de coordination pédagogique

7.10. Gestion du programme d'études 

7.10.1. L'espace scolaire: l'organisation de la classe
7.10.2. Évaluer la conception spatiale de la salle de classe

7.10.2.1. Observation systématique des utilisateurs au cours de leur utilisation de l'espace
7.10.2.2. Auto-application et évaluation

7.10.3. L'espace scolaire en tant que création dynamique de l'enseignant
7.10.4. Temps scolaire
7.10.5. L'organisation du corps étudiant

7.10.5.1. L'organisation verticale des élèves

7.10.5.1.1. L'école graduelle
7.10.5.1.2. L'école non classée
7.10.5.1.3. L'école à plusieurs niveaux

7.10.5.2. L'organisation horizontale du corps étudiant

7.10.5.2.1. La classe autonome
7.10.5.2.2. Départementalisation
7.10.5.2.3. Enseignement en équipe par les enseignants

7.11. Changement et innovation dans les écoles 

7.11.1. Amélioration de l'éducation

7.11.1.1. Du changement comme nécessité au changement comme opportunité
7.11.1.2. Changements globaux vs. Changements partiels
7.11.1.3. Changements organisationnels vs. Changements sociaux
7.11.1.4. Vers un changement réussi

7.11.2. Innovation institutionnelle
7.11.3. Créer et gérer les connaissances collectives

7.11.3.1. Les départements et les équipes pédagogiques comme structures d'innovation
7.11.3.2. Stratégies d'intervention dans des contextes de collaboration

7.11.4. Les enseignants et les managers en tant qu'agents du changement

7.12. Changement et innovation à l'école: contexte spatial et projet didactique 

7.12.1. Le processus de planification de l'amélioration du contexte spatial de l'apprentissage
7.12.2. Les impératifs du changement et l'école dans son environnement 
7.12.3. Le modèle traditionnel
7.12.4. Contexte spatial et projet didactique
7.12.5. Infrastructure de nouveaux contextes d'apprentissage
7.12.6. Stratégies pour l'amélioration de la qualité de vie à l'école

7.12.6.1. Conception de bâtiments et de meubles assortis
7.12.6.2. Développement d'une nouvelle conception du poste de travail de l'élève
7.12.6.3. Redistribution des zones de travail à l'aide du mobilier
7.12.6.4. Implication des élèves dans l'appropriation de l'espace
7.12.6.5. La dimension urbanistique

Module 8. Éducation inclusive et attention à la diversité 

8.1. Concept d'éducation inclusive et ses éléments clés

8.1.1. Approche conceptuelle
8.1.2. Différence entre intégration et inclusion

8.1.2.1. Le concept d'intégration
8.1.2.2. Le concept d'inclusion
8.1.2.3. Différences entre l'intégration et l'inclusion

8.1.3. Les éléments clés de l'inclusion scolaire

8.1.3.1. Questions stratégiques clés

8.1.4. L'école inclusive et le système éducatif

8.1.4.1. Défis pour le système éducatif

8.2. Éducation inclusive et attention à la diversité

8.2.1. Concept d'attention à la diversité

8.2.1.1. Types de diversité

8.2.2. Mesures en faveur de la diversité et de l'inclusion scolaire

8.2.2.1. Directives méthodologiques

8.3. Enseignement à plusieurs niveaux et apprentissage coopératif

8.3.1. Concepts clés

8.3.1.1. Enseignement multi-niveaux
8.3.1.2. L'apprentissage coopératif

8.3.2. Équipes coopératives

8.3.2.1. Conceptualisation des équipes coopératives
8.3.2.2. Fonctions et principes
8.3.2.3. Éléments essentiels et avantages

8.3.3. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux et de l'apprentissage coopératif

8.3.3.1. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux
8.3.3.2. Avantages de l'apprentissage coopératif

8.3.4. Obstacles à la mise en œuvre de l'école inclusive

8.3.4.1. Barrières politiques
8.3.4.2. Barrières culturelles
8.3.4.3. Obstacles didactiques
8.3.4.4. Stratégies pour surmonter les obstacles

8.4. Inclusion sociale

8.4.1. Inclusion sociale et intégration

8.4.1.1. Définition de l'intégration et des éléments
8.4.1.2. Concept d'inclusion sociale
8.4.1.3. Inclusion vs. Intégration

8.4.2. L'inclusion dans l'éducation

8.4.2.1. Inclusion sociale à l'école

8.5. Évaluation des écoles inclusives

8.5.1. Paramètres d'évaluation

8.6. TIC et SAD dans les écoles inclusives

8.6.1. Méthodes d'enseignement traditionnelles
8.6.2. Les TIC

8.6.2.1. Concept et définition des TIC
8.6.2.2. Caractéristiques des TIC
8.6.2.3. Applications et ressources télématiques
8.6.2.4. Les TIC dans les écoles inclusives

8.6.3. Conception Universelle de l'Apprentissage

8.6.3.1. Qu'est-ce que le CUA?
8.6.3.2. Principes CUA
8.6.3.3. L'application du CUA au curriculum
8.6.3.4. Les ressources numériques et la CUA

8.6.4. Les médias numériques pour individualiser l'apprentissage en classe

Module 9. Créativité et éducation émotionnelle en classe 

9.1. L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey
9.2. Autres modèles d'intelligence émotionnelle et de transformation émotionnelle

9.2.1. Modèles de compétence émotionnelle
9.2.2. Modèles de compétence sociale
9.2.3. Plusieurs modèles

9.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence
9.4. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles
9.5. Le concept d'hyperémotivité
9.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l'intelligence

9.6.1. Études neuroscientifiques
9.6.2. Études appliquées

9.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité
9.8. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité

9.8.1. Tests et quiz sur la créativité
9.8.2. Appréciation émotionnelle
9.8.3. Laboratoires et expériences d'évaluation

9.9. L'école inclusive: interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle

Module 10. Neuroéducation 

10.1. Introduction à la Neuro-éducation 
10.2. Les principaux neuromythes
10.3. L’attention
10.4. Émotion
10.5. Motivation
10.6. L’apprentissage
10.7. La mémoire
10.8. Stimulation et interventions précoces
10.9. L'importance de la créativité dans la neuro-éducation
10.10. Les méthodologies qui permettent la transformation de l'éducation en Neuro-éducation

Module 11. La communication en classe 

11.1. Apprendre à enseigner

11.1.1. Processus de communication
11.1.2. Enseignement des processus de transmission

11.2. Communication orale

11.2.1. La Voix en classe
11.2.2. Le soin de la voix en classe

11.3. Systèmes de support Communication

11.3.1. L'utilisation du tableau noir
11.3.2. L'utilisation de projecteurs

11.4. L'utilisation d'images dans l'enseignement

11.4.1. Images et licences
11.4.2. Images d'auteur

11.5. L'utilisation de vidéos dans l'enseignement

11.5.1. La vidéo comme support
11.5.2. Enseigner avec la vidéo

11.6. Communication écrite

11.6.1. Rapports et travaux écrits
11.6.2. Blogs et forums

11.7. Difficultés de communication

11.7.1. Difficultés d'enseignement
11.7.2. Difficultés en classe

11.8. Processus collaboratifs vs. Compétences

11.8.1. Avantages et inconvénients de l'apprentissage collaboratif
11.8.2. Avantages et inconvénients de l'apprentissage des compétences

11.9. Développement de support de soutien

11.9.1. Matériel de classe
11.9.2. Matériaux de référence

11.10. Développement de l'enseignement en réseau

11.10.1. Ressources pédagogiques sur Internet
11.10.2. Wikis et support de référence sur l'internet

Profitez de l'occasion pour découvrir les dernières avancées dans ce domaine et les appliquer à votre pratique quotidienne”