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Rapprocher les apports des neurosciences de la pratique quotidienne du professionnel, en lien avec les dernières recherches sur le cerveau, est une nécessité et une responsabilité à assumer par les psychologues, spécialement ceux des enfants qui sont loin d'avoir une compréhension claire du fonctionnement du cerveau dans les situations d'apprentissage complexes qui se présentent souvent en classe iu dans d’autres contextes éducatifs. 

Le coaching éducatif est un processus global d'accompagnement par la mise en œuvre de techniques professionnelles, axé sur l'acquisition, le développement et le renforcement des compétences nécessaires à l'atteinte des objectifs fixés par les Coachs qui sont des agents du système éducatif (Bécart, 2015). 

Pour Whitmore (2011), " le coaching consiste à libérer le potentiel d'une personne pour maximiser ses performances. Il consiste à les aider à apprendre plutôt qu'à leur enseigner" Cette façon de comprendre "l'apprentissage" fait du coaching une méthodologie privilégiée pour une intervention directe dans la classe. Son outil de base est la question. 

Le coaching est devenu un outil qui fournit et contribue au développement de stratégies favorisant l'épanouissement personnel et professionnel de ceux qui s'efforcent de réussir de manière proactive (Ravier, 2005). Elle peut être comprise comme un processus holistique qui vise à aider les patients à atteindre leurs objectifs dans différents domaines. 

En outre, elle améliore les performances, approfondit la connaissance de soi et améliore la qualité de vie, en fournissant un apprentissage qui génère une transformation comportementale soutenue dans le temps, avec des actions et des réflexions continues (Carrera et Luz, 2008). Son objectif, comme le souligne Whitmore (2003), est d'améliorer les performances des personnes par le biais des facteurs qui peuvent les améliorer et de la stimulation de leur capacité à apprendre à apprendre. 

Pour former ainsi les diplômés de ce programme, TECH s'appuie sur la méthodologie d'avant-garde du Relearning et sur une équipe d'enseignants distingués. Parmi eux se trouve un spécialiste de renommée internationale, chargé d'enseigner un ensemble de Masterclasses exclusives et avec la plus grande rigueur.

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Module 1. Croyances, valeurs et identité 

1.1. Nature des croyances

1.1.1. Concepts relatifs aux croyances
1.1.2. Caractéristiques d'une croyance
1.1.3. Formation des croyances
1.1.4. Comportement et croyances
1.1.5. Croyances limitatives
1.1.6. Des croyances renforcées
1.1.7. Origine des croyances limitantes

1.2. Gérer le changement de croyance 

1.2.1. Guérir le passé
1.2.2. Base de l'adaptation au changement de croyance
1.2.3. Robert Dilts
1.2.4. Morty Lefkoe
1.2.5. “The Word”, Byron Katie

1.3. Mentalité du changement et de l’innovation

1.3.1. Mentalité fixe
1.3.2. Mentalité de croissance
1.3.3. Comparaison entre l'état d'esprit fixe et l'état d'esprit de croissance
1.3.4. Attitude face au changement et à l'innovation
1.3.5. Zone d'inertie
1.3.6. Zone d'apprentissage

1.4. Coaching et changement

1.4.1. Le cercle d'or de Simon Sinek
1.4.2. Niveaux neurologiques du changement et de l'apprentissage

1.4.2.1. Entourage
1.4.2.2. Comportement
1.4.2.3. Capacité
1.4.2.4. Valeurs et croyances
1.4.2.5. Identité
1.4.2.6. Transpersonnalité

1.4.3. Changements correctifs
1.4.4. Changements génératifs
1.4.5. Changements évolutifs
1.4.6. Reconnaissance du niveau neurologique

1.5. Valeurs et contre-valeurs

1.5.1. Conceptualisation des valeurs
1.5.2. Types de valeurs
1.5.3. Apprentissage des valeurs
1.5.4. Valeurs et comportement
1.5.5. Contre-valeurs
1.5.6. Dynamique de reconnaissance de la valeur
1.5.7. Dynamique de reconnaissance de la contre-valeur

1.6. Identité

1.6.1. Traits d'identité
1.6.2. Concept d'identité
1.6.3. Tradition et identité
1.6.4. Modèles psychologiques et identité
1.6.5. Identité et Science

1.7. Modèles de la personnalité

1.7.1. Ennéagramme
1.7.2. Découverte de son propre ennéagramme
1.7.3. L'évolution de l'ennéagramme
1.7.4. Utilisation de l'ennéagramme dans les interactions sociales et de groupe
1.7.5. Archétypes intérieurs
1.7.6. Coaching transformationnel

1.8. Niveaux logiques

1.8.1. Besoins humains et Pyramide de Maslow
1.8.2. Niveaux de conscience de Richard Barrett
1.8.3. Réalisation de soi
1.8.4. Altruisme et service
1.8.5. Alignement des niveaux

1.9. Approche en éducation des croyances, aux valeurs et à l’identité

1.9.1. Convictions pour l'excellence de l'enseignement
1.9.2. L'effet Pygmalion
1.9.3. L'importance des attentes élevées
1.9.4. Diversité: inclusion
1.9.5. Valeurs de la psychologie positive
1.9.6. Éducation aux valeurs
1.9.7. Estime de soi et reconnaissance: construction de l'identité

Module 2. Le coaching 

2.1. Qu'est-ce que le Coaching?

2.1.1. Un processus axé sur les objectifs

2.1.1.1. L'importance de définir l'objectif
2.1.1.2. Commencer par la fin
2.1.1.3. Comment définir un objectif SMARTER?
2.1.1.4. De l'objectif apparent à l'objectif réel
2.1.1.5. Caractéristiques de la cible

2.1.2. Un processus entre les personnes

2.1.2.1. Cadre ou contexte du Coaching
2.1.2.2. La relation de Coaching
2.1.2.3. Influences sur le processus de Coaching
2.1.2.4. La confiance
2.1.2.5. Respecter

2.1.3. Le lien
2.1.4. Un processus de communication

2.1.4.1. Le pouvoir du langage
2.1.4.2. L'écoute active
2.1.4.3. L’absence de jugement
2.1.4.4. Communication non verbale

2.1.5. Un processus orienté vers l'action

2.1.5.1. L'importance de l'action
2.1.5.2. Conception d'un plan d'action
2.1.5.3. Suivi
2.1.5.4. Évaluation
2.1.5.5. Un processus créatif
2.1.5.6. Générer des options
2.1.5.7. Choix des options

2.2. Origines et contexte du Coaching

2.2.1. Origines philosophiques et maïeutique

2.2.1.1. Présocratiques
2.2.1.2. La maïeutique de Socrate
2.2.1.3. Platon
2.2.1.4. Influences philosophiques ultérieures

2.2.2. Influences de la Psychologie Humaniste

2.2.2.1. Bases de la Psychologie Humaniste
2.2.2.2. Confiance dans les capacités du client
2.2.2.3. Se concentrer sur les potentiels et les possibilités

2.2.3. Contributions de la Psychologie Positive

2.2.3.1. Bases de la psychologie positive
2.2.3.2. Conditions présocratiques pour la psychologie positive
2.2.3.3. Forteresses humaines
2.2.3.4. Sens et but de la vie

2.2.4. The Winner Game

2.2.4.1. Pratique délibérée
2.2.4.2. L'amélioration des performances sportives
2.2.4.3. Galwain

2.2.5. Orientalisme

2.2.5.1. Importance du processus ou de la voie d'accès
2.2.5.2. Les objectifs comme buts
2.2.5.3. Détachement des attentes et des réalisations
2.2.5.4. Comprendre la souffrance
2.2.5.5. Le pouvoir du présent

2.2.6. Autres influences

2.2.6.1. Psychologie systémique
2.2.6.2. Psychologie de la Gestalt
2.2.6.3. Concept de Flow
2.2.6.4. Les enseignements du Zen
2.2.6.5. Management
2.2.6.6. Neurosciences
2.2.6.7. Épigénétique

2.3. Écoles et courants actuels

2.3.1. École américaine

2.3.1.1. Approche du Coaching Pratique
2.3.1.2. Thomas Leonard
2.3.1.3. Autres exposants

2.3.2. École européenne

2.3.2.1. Coaching humaniste
2.3.2.2. Jhon Whitmore
2.3.2.3. Autres représentants du Coaching Européen

2.3.3. École latino-américaine

2.3.3.1. Approche du Coaching Ontologique
2.3.3.2. Rafael Echevarría et Julio Olalla
2.3.3.3. Autres représentants du Coaching latino-américain

2.4. Différences entre le Coaching et les autres approches

2.4.1. Spécificités de la relation dans le Coaching

2.4.1.1. La responsabilité du coachee
2.4.1.2. Le rôle du coach
2.4.1.3. La réalisation des objectifs

2.4.2. Limites du Coaching

2.4.2.1. Conditions psychologiques du coachee
2.4.2.2. Révision du coach et travail personnel
2.4.2.3. Malaise et névrose dans les processus de Coaching
2.4.2.4. Signes de psychose dans le Coaché
2.4.2.5. Considérations sur l'orientation du Coaché vers des professionnels de la Psychothérapie
2.4.2.6. Approche des processus de Coaching avec des personnes coachées sous traitement psychiatrique

2.4.3. Psychothérapie

2.4.3.1. Approche psychothérapeutique
2.4.3.2. Approche psychodynamique
2.4.3.3. L'approche humaniste
2.4.3.4. L'approche gestaltiste
2.4.3.5. Approche comportementale
2.4.3.6. Approche jungienne
2.4.3.7. Approche systémique
2.4.3.8. Compléter la psychothérapie par des processus de Coaching

2.4.4. Mentorat

2.4.4.1. Objectifs du Mentoring
2.4.4.2. Relations en Mentorat
2.4.4.3. Le pouvoir de la confiance en Mentorat
2.4.4.4. Conseils en matière de Mentorat
2.4.4.5. Les limites du Mentorat
2.4.4.6. Compléter le Mentorat par des processus de Coaching

2.4.5. Consulting

2.4.5.1. Les relations dans le Consulting
2.4.5.2. Objectifs du Consulting
2.4.5.3. Compléter le Consulting par des processus de Coaching

2.4.6. Councelling

2.4.6.1. Relations dans le Councelling
2.4.6.2. Objectifs et domaines
2.4.6.3. Compléter le Councelling par des processus de Coaching

2.4.7. Empowerment

2.4.7.1. Définition
2.4.7.2. Processus
2.4.7.3. Types

2.4.8. Autres approches

2.4.8.1. Art-thérapie
2.4.8.2. Musicothérapie
2.4.8.3. Dramathérapie
2.4.8.4. La thérapie par la danse
2.4.8.5. Thérapies corporelles et thérapies corps-esprit intégratives

2.5. Domaines du Coaching

2.5.1. Coaching Live

2.5.1.1. Personnel
2.5.1.2. Familier
2.5.1.3. De couple

2.5.2. Coaching sportif

2.5.2.1. Coaching Sportif Professionnel
2.5.2.2. Coaching pour la forme et la santé
2.5.2.3. Coaching exécutif
2.5.2.4. Coaching d'équipe
2.5.2.5. Coaching d'entreprise
2.5.2.6. Coaching nutritionnel
2.5.2.7. Coaching systémique
2.5.2.8. Psychocoaching
2.5.2.9. Coaching transformationnel
2.5.2.10. Coaching Éducatif

2.6. Compétences d'un Coach

2.6.1. Code déontologique

2.6.1.1. Écologie
2.6.1.2. Confidentialité
2.6.1.3. Création de l'alliance
2.6.1.4. Génération du lien
2.6.1.5. Honnêteté
2.6.1.6. Transparence
2.6.1.7. Respect
2.6.1.8. Engagement

2.6.2. Compétences internes

2.6.2.1. Connaissance de soi
2.6.2.2. Vulnérabilité
2.6.2.3. Proactivité
2.6.2.4. Empathie
2.6.2.5. Réflexion

2.6.3. Compétences externes

2.6.3.1. Communication efficace
2.6.3.2. Écoute active
2.6.3.3. Admiration
2.6.3.4. Assertivité
2.6.3.5. Commentaires
2.6.3.6. Gestion des processus
2.6.3.7. Silence
2.6.3.8. Motivation

2.6.4. Partenariats de Coaching

2.6.4.1. International Coach Federation
2.6.4.2. Association Espagnole de Coaching
2.6.4.3. Association Espagnole de Coaching et de Conseil en Processus
2.6.4.4. International Coaching Conmunity
2.6.4.5. Association internationale de Coaching et de psychologie

2.6.5. Certifications et formation en Coaching

2.6.5.1. Exigences en matière de formation de qualité
2.6.5.2. Programmes accrédités
2.6.5.3. Certification des coaches professionnels
2.6.5.4. Processus de certification

2.6.6. Les 11 compétences de l’ICF

2.6.6.1. Poser les bases
2.6.6.2. Créer la relation
2.6.6.3. Communiquer efficacement
2.6.6.4. Faciliter l’apprentissage et les résultats

2.7. Structure d’une session

2.7.1. Rôles du Coach et Coachee

2.7.1.1. Rôle et responsabilités du Coach
2.7.1.2. Rôle et responsabilités du Coachee
2.7.1.3. Processus de Coaching
2.7.1.4. Définir des objectifs
2.7.1.5. Plan d'action
2.7.1.6. Engagement
2.7.1.7. Alliances
2.7.1.8. Évaluation

2.7.2. Sponsor

2.7.2.1. L’Entreprise, la direction ou l’institution en tant que sponsor
2.7.2.2. Objectifs de l’entreprise et du Coachee
2.7.2.3. Responsabilité dans le processus de Coaching

2.7.3. Structure et encadrement

2.7.3.1. Situation de départ
2.7.3.2. Situation souhaitée
2.7.3.3. Distance entre le départ et le but du Coaching

2.7.4. Partenariat et contrat

2.7.4.1. L'opportunité d'une alliance
2.7.4.2. Le contrat et les aspects contractuels
2.7.4.3. Différences et complémentarités entre Alliance et contrat

2.7.5. Types de sessions en fonction de leur objectif

2.7.5.1. Contact
2.7.5.2. De démarrage du processus
2.7.5.3. De développement
2.7.5.4. De Suivi
2.7.5.5. D’évaluation
2.7.5.6. De fermeture

2.7.6. Clôture de la relation

2.7.6.1. Évaluation du processus 
2.7.6.2. Évaluation de la relation 
2.7.6.3. Évaluation de la réalisation des objectifs 

2.8. Modèles

2.8.1. Wasick
2.8.2. PIE
2.8.3. STIR
2.8.4. Modèle GROW

2.8.4.1. Objectif
2.8.4.2. Réalité
2.8.4.3. Options
2.8.4.4. Action

2.8.5. Modèle OUTCOMES

2.8.5.1. Objectifs
2.8.5.2. Raisons
2.8.5.3. Agir à partir du présent
2.8.5.4. Clarifier la différence
2.8.5.5. Générer des options
2.8.5.6. Une action motivante
2.8.5.7. Enthousiasme et encouragement
2.8.5.8. Soutien

2.8.6. Modèle ACHIEVES

2.8.6.1. Asess curre et situation
2.8.6.2. Create Brainstorming of alternatives
2.8.6.3. Hone Goals
2.8.6.4. Options de démarrage
2.8.6.5. Évaluer les options
2.8.6.6. Valider le programme d'action
2.8.6.7. Entourage momentum

2.9. Coactive Coaching

2.9.1. Les fondements du Coaching coactif
2.9.2. Le Modèle de Coaching coactif
2.9.3. La relation de Coaching coactive
2.9.4. Contextes

2.9.4.1. L'écoute
2.9.4.2. Intuition
2.9.4.3. Curiosité
2.9.4.4. Poussée et approfondissement
2.9.4.5. Autogestion

2.9.5. Principes et pratiques

2.9.5.1. Complétude
2.9.5.2. Processus
2.9.5.3. Balance
2.9.5.4. Combinaison

2.10. Le Coaching comme outil d'évolution des groupes, des entreprises et des communautés

2.10.1. Défis actuels pour les entreprises et les institutions
2.10.2. Coaching Organisationnel
2.10.3. Objectifs des entreprises
2.10.4. Services de Coaching pour les entreprises

2.10.4.1. Exécutif
2.10.4.2. Formations spécifiques
2.10.4.3. Shadow Coaching
2.10.4.4. Coaching de groupe
2.10.4.5. Coaching (sistémique) d’équipes
2.10.4.6. Outils psychométriques de diagnostic
2.10.4.7. Motivations et valeurs

2.10.5. Outils psychométriques de diagnostic

2.10.5.1. MBTI
2.10.5.2. FIRO-B
2.10.5.3. Feedback 360
2.10.5.4. DISC
2.10.5.5. Belbin

2.10.5.5.1. L'évolution dans les systèmes et les communautés
2.10.5.5.2. Gestion du changement et de l'innovation par le coaching
2.10.5.5.3. Outils de base du Coaching

2.10.5.5.3.1. Roue de la vie personnelle
2.10.5.5.3.2. Roue d'enseignement
2.10.5.5.3.3. Roue d'étudiant
2.10.5.5.3.4. Analyse SWOT personnelle
2.10.5.5.3.5. Fenêtre Johari
2.10.5.5.3.6. Schéma GROW
2.10.5.5.3.7. Cercle de contrôle, d'influence et de préoccupation
2.10.5.5.3.8. Tête, cœur, ventre 
2.10.5.5.3.9. VAK 

Module 3. Méthodologies actives et innovation 

3.1. Méthodologies actives

3.1.1. Que sont les méthodologies actives? 
3.1.2. Des clés pour un développement méthodologique basé sur l'activité des étudiants
3.1.3. Relation entre l'apprentissage et les méthodologies actives
3.1.4. Historique des méthodologies actives

3.1.4.1. De Socrate à Pestalozzi
3.1.4.2. Dewey
3.1.4.3. Institutions promouvant les Méthodologies actives

3.1.4.3.1. L'institut Libre d'Enseignement
3.1.4.3.2. La Nouvelle École
3.1.4.3.3. L'École Unique Républicaine

3.2. Apprentissage par projet, problèmes et défis

3.2.1. Les compagnons de voyage Coopération entre enseignants
3.2.2. Phases de la conception APP

3.2.2.1. Tâches, activités et exercices
3.2.2.2. Socialisation riche
3.2.2.3. Tâches de recherche

3.2.3. Phases du développement APP

3.2.3.1. Les Théories de Benjamin Bloom
3.2.3.2. Taxonomie de Bloom
3.2.3.3. Taxonomie révisée de Bloom
3.2.3.4. Pyramide de Bloom
3.2.3.5. La théorie de David A. Kolb: Apprentissage par l'expérience
3.2.3.6. Le Cercle de Kolb

3.2.4. Le produit final

3.2.4.1. Types de produits finaux

3.2.5. L'évaluation dans le APP

3.2.5.1. Techniques et outils d'évaluation
3.2.5.2. Observation
3.2.5.3. Performance
3.2.5.4. Questions

3.2.6. Exemples pratiques Projets APP

3.3. Apprentissage basé sur la réflexion

3.3.1. Principes de base

3.3.1.1. Pourquoi, comment et où améliorer la réflexion? 
3.3.1.2. Organisateurs de la pensée
3.3.1.3. Infusion dans le curriculum académique
3.3.1.4. Attention aux compétences, processus et dispositions
3.3.1.5. L'importance d'être explicite
3.3.1.6. Attention à la métacognition
3.3.1.7. Transfert de l'apprentissage
3.3.1.8. Construire un programme infusé
3.3.1.9. La Nécessité d'un Développement Continu du Personnel

3.3.2. Enseigner à penser TBL

3.3.2.1. Co-création des cartes de pensée
3.3.2.2. Compétences de pensée
3.3.2.3. Métacognition
3.3.2.4. Le design de la pensée

3.4. Apprentissage par événements

3.4.1. Approche du concept
3.4.2. Bases et principes fondamentaux
3.4.3. La pédagogie de la durabilité
3.4.4. Avantages de l'apprentissage

3.5. Apprentissage par le jeu

3.5.1. Les jeux comme ressources d'apprentissage
3.5.2. Gamification

3.5.2.1. Qu'est-ce que la gamification? 
3.5.2.2. Principes fondamentaux
3.5.2.3. Narratif
3.5.2.4. Dynamique
3.5.2.5. Mécanique
3.5.2.6. Composants
3.5.2.7. Badges
3.5.2.8. Quelques applications de gamification
3.5.2.9. Exemples
3.5.2.10. Critiques de la gamification, limites et erreurs courantes

3.5.3. Pourquoi utiliser les jeux vidéo dans l'éducation? 
3.5.4. Les types de joueurs selon la théorie de Richard Bartle
3.5.5. La ScapeRoom/breakedu, une manière organisationnelle de comprendre l'éducation

3.6. The flipped classroom: la classe inversée

3.6.1. L'aménagement du temps de travail
3.6.2. Avantages de la classe inversée
3.6.2.1. Comment puis-je enseigner efficacement en utilisant des salles de classe tournantes? 
3.6.3. Inconvénients de l'approche de la classe inversée
3.6.4. Les quatre piliers de la classe inversée
3.6.5. Ressources et outils
3.6.6. Exemples pratiques

3.7. Autres tendances en matière d'éducation

3.7.1. La robotique et la programmation dans l'enseignement
3.7.2. E-learning, microlearning et autres tendances en matière de méthodologies de réseau
3.7.3. Apprentissage basé sur la neuroéducation

3.8. Méthodologies libres, naturelles et basées sur le développement de l'individu

3.8.1. La pédagogie Waldorf

3.8.1.1. Base méthodologique
3.8.1.2. Forces, opportunités et faiblesses

3.8.2. Maria Montessori, la pédagogie de la responsabilité

3.8.2.1. Base méthodologique
3.8.2.2. Forces, opportunités et faiblesses

3.8.3. Summerhill, un point de vue radical sur la manière d'éduquer

3.8.3.1. Base méthodologique
3.8.3.2. Forces, opportunités et faiblesses

3.9. Inclusion scolaire

3.9.1. Y a-t-il une innovation sans inclusion? 
3.9.2. Apprentissage coopératif

3.9.2.1. Principes
3.9.2.2. Cohésion de groupe
3.9.2.3. Dynamiques simples et complexes

3.9.3. Enseignement partagé

3.9.3.1. Ratio et prise en charge des étudiants
3.9.3.2. La coordination de l'enseignement comme stratégie d'amélioration des élèves

3.9.4. Enseignement multi-niveaux

3.9.4.1. Définition
3.9.4.2. Modèles

3.9.5. Conception universelle de l'apprentissage

3.9.5.1. Principes
3.9.5.2. Directives

3.9.6. Expériences inclusives

3.9.6.1. Projet Rome
3.9.6.2. Groupes interactifs
3.9.6.3. Débats de dialogue
3.9.6.4. Communautés d'apprentissage
3.9.6.5. Projet Includ-ED

Module 4. Coaching pour la transformation, l'innovation et l'excellence éducative

4.1. Le bien-être comme facteur d'excellence dans les communautés éducatives

4.1.1. L'évolution de la société et son impact sur l'éducation

4.1.1.1. Caractéristiques de la société actuelle
4.1.1.2. Défis de la société actuelle
4.1.1.3. Nouveaux besoins éducatifs

4.1.2. Facteurs sociaux
4.1.3. Facteurs professionnels
4.1.4. Bien-être et excellence
4.1.5. Facteurs de bien-être éducatif
4.1.6. L'inclusion comme réalité
4.1.7. École et famille

4.2. Plan de développement professionnel et de bien-être des enseignants

4.2.1. Malaise de l'enseignant
4.2.2. Le bien-être des enseignants
4.2.3. Enseignement et développement personnel
4.2.4. Vie personnelle et professionnelle
4.2.5. Examen et évaluation des enseignants
4.2.6. Le bien-être des enseignants comme facteur d'excellence éducative
4.2.7. Inspiré pour inspirer des chemins de vie
4.2.8. Plan de Bien-être des Enseignants

4.3. Excellence éducative

4.3.1. Vers un concept d'excellence en Éducation
4.3.2. Enseignement vs. Apprentissage
4.3.3. L'excellence en fonction des besoins
4.3.4. Demande et excellence
4.3.5. Mesures et facteurs
4.3.6. Gestion pour l'excellence de l'enseignement

4.4. Coaching pour l'innovation

4.4.1. Processus d'innovation éducative par le Coaching

4.4.1.1. Dans l'apprentissage
4.4.1.2. Dans les groupe
4.4.1.3. Chez les enseignants
4.4.1.4. Au niveau de la direction
4.4.1.5. Au centre

4.4.2. L'évaluation comme outil d'innovation
4.4.3. Que faut-il évaluer, quand et comment? 
4.4.4. Objectifs de l'innovation
4.4.5. Fixer des indicateurs de réussite
4.4.6. Suivi des processus
4.4.7. Célébrer les réalisations
4.4.8. Plan d'innovation pédagogique

4.5. Éduquer pour donner du sens

4.5.1. Approche du concept
4.5.2. La pensée de Viktor Frankl
4.5.3. Logothérapie et éducation

4.6. Vers une Pédagogie de l'intériorité

4.6.1. Spiritualité et pédagogie
4.6.2. "Apprendre à être*

4.7. Coaching pour l'éducation intégrative

4.7.1. Vers une Pédagogie de l'intériorité
4.7.2. Éduquer la personne dans son ensemble
4.7.3. Éduquer pour les trois centres
4.7.4. Devoir et Plaisir dans l'Éducation
4.7.5. Éduquer de manière intégrative
4.7.6. Conclusions: un chemin à parcourir
4.7.7. Un projet éducatif du point de vue du Coaching Pédagogique

4.8. Signification et Objectif de l'Éducation

4.8.1. Le Cercle d'or
4.8.2. Pourquoi et pour quoi faire? 
4.8.3. Le comment
4.8.4. Le quoi
4.8.5. Alignement des niveaux dans l'Éducation
4.8.6. Éduquer pour donner du sens
4.8.7. Défis pour l’éducation de l’être depuis le Coaching et l’Orthophonie
4.8.8. Outils pour l'alignement des niveaux d'enseignement

4.9. Éduquer pour Être

4.9.1. Contributions pédagogiques dans Éduquer pour être
4.9.2. Rapport de la Commission Faure pour l'UNESCO
4.9.3. Rapport de Jacques DELORS
4.9.4. Décalogue d'une Éducation de l'être
4.9.5. Au-delà de la connaissance
4.9.6. Éduquer pour la vie
4.9.7. Éduquer de manière intégrative
4.9.8. S'habiter de l'intérieur
4.9.9. Éduquer l’Ego et l’Être
4.9.10. Développer un Sens
4.9.11. Inclusivité et Bien Commun
4.9.12. Réalisation de soi et service
4.9.13. Transformation

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