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Módulo 1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

1.1. Introducción: relaciones entre aprendizaje y desarrollo, educación y cultura

1.1.1. Introducción
1.1.2. El concepto común de desarrollo psicológico
1.1.3. Una alternativa al concepto común de desarrollo psicológico: el carácter social y cultural del desarrollo
1.1.4. El papel de la educación en el desarrollo psicológico
1.1.5. La escolarización como contexto esencial de desarrollo psicológico
1.1.6. Factores sociales esenciales en el aprendizaje
1.1.7. Estadios del desarrollo
1.1.8. Procesos clave del desarrollo

1.2. Concepciones del aprendizaje y del desarrollo del alumno

1.2.1. Concepto de aprendizaje
1.2.2. Principales teorías del aprendizaje y el desarrollo

1.2.2.1. Teorías del psicoanálisis

1.2.2.1.1. La teoría de Freud
1.2.2.1.2. La teoría psicosocial de Erikson

1.2.2.2. Teorías conductistas

1.2.2.2.1. Teoría del condicionamiento clásico de Pavlov
1.2.2.2.2. Teoría del condicionamiento operante de Skinner

1.2.2.3. Teorías cognitivas

1.2.2.3.1. Teoría del procesamiento de la información

1.2.2.3.1.1. Teoría instruccional de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivismo

1.2.2.3.2.1. Teoría del aprendizaje verbal-significativo de David Ausubel
1.2.2.3.2.2. Epistemología genética de Jean Piaget
1.2.2.3.2.3. Teoría sociocultural cognitiva de Lev Vygotsky
1.2.2.3.2.4. Aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner

1.2.2.4. Teorías sociocognitivas

1.2.2.4.1. La teoría cognitivo-social de Bandura

1.3. Caracterización de la etapa de la adolescencia: desarrollo físico y sexual

1.3.1. Pubertad y adolescencia

1.3.1.1. Pubertad
1.3.1.2. Adolescencia

1.3.2. Efectos psicológicos de la pubertad

1.3.3. Adolescentes que se desarrollan pronto y adolescentes que se desarrollan tarde

1.3.3.1. Pubertad precoz
1.3.3.2. Retraso de la pubertad

1.3.4. Cambio de patrones del comportamiento sexual
1.3.5. El contexto y el momento del comportamiento sexual adolescente
1.3.6. Aventura amorosa e intimidad

1.4. Dimensiones psicológicas relacionadas con el aprendizaje escolar: desarrollo social y moral

1.4.1. Principales agentes socializadores

1.4.1.1. La familia

1.4.1.1.1. Concepto de familia
1.4.1.1.2. El adolescente y su familia

1.4.1.2. El grupo de iguales
1.4.1.3. El centro educativo
1.4.1.4. Los medios de comunicación

1.4.2. Los riesgos de las redes sociales
1.4.3. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos teóricos

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Factores que influyen en el desarrollo moral del adolescente

1.4.4.1. Diferencias de género
1.4.4.2. Inteligencia
1.4.4.3. Hogar
1.4.4.4. Compañías

1.5. Dimensiones psicológicas relacionadas con el aprendizaje escolar: inteligencia

1.5.1. La llegada del pensamiento formal

1.5.1.1. Características del pensamiento formal
1.5.1.2. Pensamiento hipotético-deductivo y el razonamiento proposicional

1.5.2. Críticas a la visión de Piaget
1.5.3. Cambios cognitivos

1.5.3.1. El desarrollo de la memoria

1.5.3.1.1. Almacén sensorial
1.5.3.1.2. Memoria a corto plazo (MCP)
1.5.3.1.3. Memoria a largo plazo (MCL)

1.5.3.2. El desarrollo de las estrategias de memoria
1.5.3.3. El desarrollo de la metacognición

1.5.3.3.1. El conocimiento y el control metacognitivo
1.5.3.3.2. Los cambios en los procesos metacognitivos

1.5.4. Inteligencia

1.5.4.1. Inteligencia fluida y cristalizada de Casttell
1.5.4.2. Teoría triárquica de Sternberg
1.5.4.3. Inteligencias múltiples de Gardner
1.5.4.4. Inteligencia emocional de Goleman
1.5.4.5. Escalas Wechsler

1.6. Dimensiones psicológicas relacionadas con el aprendizaje escolar: identidad, autoconcepto y motivación

1.6.1. El autoconcepto

1.6.1.1. Definición de autoconcepto
1.6.1.2. Factores asociados con el desarrollo del autoconcepto

1.6.2. Autoestima
1.6.3. Enfoques teóricos para el desarrollo de la identidad

1.6.3.1. Diferentes formas de elaborar la identidad

1.6.4. Motivación y aprendizaje

1.7. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: principios generales

1.7.1. La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel

1.7.1.1. Tipos de aprendizaje en el contexto escolar
1.7.1.2. Lo que ya se sabe y el deseo de aprender: condiciones para construir significados
1.7.1.3. Los procesos de asimilación de los nuevos contenidos
1.7.1.4. Una revisión de la teoría treinta años después

1.7.2. Procesos de construcción de conocimiento: la teoría constructivista de la enseñanza y el aprendizaje

1.7.2.1. La educación escolar: una práctica social y socializadora
1.7.2.2. La construcción del conocimiento en el contexto escolar: el triángulo interactivo
1.7.2.3. Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa

1.7.3. ¿Por qué sólo los humanos tienen enseñanza?

1.8. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia: construcción de conocimientos en el aula e interacción profesor/alumno

1.8.1. Eficacia del docente
1.8.2. Estilos de enseñar
1.8.3. Modelos de enseñanza
1.8.4. El rol del profesor
1.8.5. Expectativas del profesor sobre el alumno

1.9. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la adolescencia. Procesos de  construcción de conocimientos e interacción entre iguales

1.9.1. Interacción entre iguales y desarrollo cognitivo
1.9.2. Aprendizaje cooperativo

1.9.2.1. La utilización del aprendizaje cooperativo como método didáctico

1.10. Atención a la diversidad y necesidades educativas en la etapa de la adolescencia

1.10.1. Notas históricas
1.10.2. El Informe Warnock
1.10.3. El concepto de necesidades educativas especiales
1.10.4. Las causas de las necesidades educativas especiales
1.10.5. La clasificación de las necesidades educativas especiales
1.10.6. Dificultades de aprendizaje derivadas de discapacidad motora, visual y auditiva. Intervención educativa
1.10.7. Dificultades de aprendizaje derivadas del autismo (TEA), Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), discapacidad intelectual y altas capacidades. Intervención educativa
1.10.8. Los trastornos del comportamiento en la infancia y la adolescencia

1.10.8.1. Epidemiología y factores de riesgo en los trastornos conductuales
1.10.8.2. Clínica y formas de presentación

1.10.9. Principales manifestaciones de los trastornos de la conducta

1.10.9.1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
1.10.9.2. Trastorno Disocial (TD)
1.10.9.3. Trastorno Negativista Desafiante (TND)

1.10.10. Un ejemplo de instrumento para detectar los trastornos de la conducta en el aula
1.10.11. Propuestas de intervención terapéutica en el aula

1.10.11.1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
1.10.11.2. Trastorno Negativista Desafiante (TND) y Trastorno disocial (TD)

1.11. Las relaciones en la adolescencia y la gestión de conflictos en el aula

1.11.1. ¿Qué es la mediación?

1.11.1.1. Tipos de mediación

1.11.1.1.1. Mediación escolar
1.11.1.1.2. Mediación familiar

1.11.1.2. Teoría del Insight
1.11.1.3. El eneagrama

1.11.2. Fortalezas y debilidades de la implantación de un programa de mediación

1.12. Principio de la educación personalizada y formas de actuación

1.12.1. Evolución histórica de la educación especial

1.12.1.1. La Organización de las Naciones unidas (ONU)
1.12.1.2. La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH)

1.12.2. El dilema de la localización
1.12.3. La inclusión educativa
1.12.4. El dilema de las diferencias
1.12.5. Educación personalizada
1.12.6. Diseño personal de aprendizaje
1.12.7. Conclusiones

1.12.7.1. Learning By Doing

Módulo 2. Sociedad, familia y educación

2.1. La función orientadora del centro educativo

2.1.1. La orientación educativa

2.1.1.1. Introducción
2.1.1.2. Concepto de orientación educativa
2.1.1.3. Funciones de la orientación en el centro educativo
2.1.1.4. Origen de la orientación educativa
2.1.1.5. Ámbitos de intervención

2.1.1.5.1. La orientación profesional
2.1.1.5.2. La orientación para el desarrollo
2.1.1.5.3. La orientación escolar
2.1.1.5.4. La orientación en la atención a la diversidad

2.1.1.6. Modelos de intervención

2.1.1.6.1. Modelo Counseling
2.1.1.6.2. Modelo de servicios
2.1.1.6.3. Modelo de programas
2.1.1.6.4. Modelo de consulta
2.1.1.6.5. Modelo tecnológico

2.1.2. Principios de la acción orientadora

2.2. El profesor-tutor y la acción tutorial

2.2.1. El perfil del tutor y sus competencias
2.2.2. La acción tutorial
2.2.3. El Departamento de Orientación (DO)

2.2.3.1. Organización del departamento de orientación
2.2.3.2. Composición del departamento de orientación
2.2.3.3. Funciones del departamento de orientación
2.2.3.4. Funciones de los miembros del departamento de orientación

2.2.3.4.1. Del jefe del departamento de orientación
2.2.3.4.2. Del profesorado de apoyo
2.2.3.4.3. De los maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje
2.2.3.4.4. Del profesor de formación y orientación laboral

2.2.4. La orientación y la acción tutorial en formación profesional
2.2.5. El modelo tipológico de Holland

2.3. Herramientas de la acción tutorial

2.3.1. Introducción
2.3.2. El Plan de Acción Tutorial (PAT)

2.3.2.1. Modalidades de autonomía

2.3.2.1.1. Autonomía pedagógica
2.3.2.1.2. Autonomía de gestión
2.3.2.1.3. Autonomía organizativa

2.3.3. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la acción tutorial

2.3.3.1. Cambios sociales
2.3.3.2. Cambios en la educación
2.3.3.3. Las TIC que se utilizan en la acción tutorial

2.3.3.3.1. Las Webquets
2.3.3.3.2. Los blogs
2.3.3.3.3. Los seminarios web (Webinars)
2.3.3.3.4. Las wikis
2.3.3.3.5. El correo electrónico
2.3.3.3.6. Los foros de discusión

2.3.3.4. Ventajas del uso de las TIC en la acción tutorial
2.3.3.5. Desventajas del uso de las TIC en la acción tutorial

2.4. La relación del profesor-tutor con el alumno

2.4.1. La entrevista individualizada como herramienta principal

2.4.1.1. Importancia de la comunicación
2.4.1.2. Entrevista entre el profesor tutor y el alumno
2.4.1.3. La entrevista en la relación de ayuda
2.4.1.4. Destrezas del entrevistador
2.4.1.5. Tipos de entrevistas

2.4.1.5.1. Según el número de participantes
2.4.1.5.2. Según el formato
2.4.1.5.3. Según el modo o canal

2.4.2. Dinámicas de grupo

2.4.2.1. Dinámicas de grupo: algunos ejemplos de técnicas

2.4.2.1.1. Grupos de discusión
2.4.2.1.2. Role-Playing
2.4.2.1.3. Tertulia pedagógica dialógica
2.4.2.1.4. Cinefórum

2.4.2.2. Beneficios de aplicar las dinámicas de grupo

2.4.3. Técnicas para la gestión de la convivencia

2.4.3.1. Aprendizaje de valores y normas
2.4.3.2. Educación socioemocional y el clima de clase
2.4.3.3. Estrategias que facilitan la convivencia escolar
2.4.3.4. Programas para educar en la convivencia

2.5. La familia y el centro escolar

2.5.1. Introducción
2.5.2. La evolución de la familia y de la sociedad
2.5.3. Demandas realizadas de la familia al centro educativo y viceversa

2.5.3.1. Demandas de la escuela a la familia
2.5.3.2. Demandas de la familia a la escuela

2.5.4. Vías de comunicación familia-centro educativo: la escuela de padres

2.5.4.1. Escuela de padres

2.6. La entrevista familia

2.6.1. Introducción

2.6.1.1. La teoría ecológica de Bronfenbrenner

2.6.2. La entrevista familiar

2.6.2.1. Claves para una entrevista eficaz
2.6.2.2. Educación emocional
2.6.2.3. Clasificación de las entrevistas

2.6.3. Estructura de la entrevista
2.6.4. Factores que intervienen en la entrevista familiar
2.6.5. Pasos en la entrevista familiar
2.6.6. Técnicas de entrevista

2.6.6.1. El coaching educativo
2.6.6.2. Contexto
2.6.6.3. Orígenes del coaching
2.6.6.4. Principios del coaching
2.6.6.5. Modelos del coaching
2.6.6.6. Agentes implicados en el proceso de coaching
2.6.6.7. Beneficios del coaching

Módulo 3. Complementos para la formación disciplinar de la Física y Química

3.1. Historia de la Química

3.1.1. Empezar por el principio: la antigüedad
3.1.2. De la edad media al renacimiento la edad moderna
3.1.3. Los profesores de Química del siglo XIX y la industria Química
3.1.4. La clasificación de los elementos
3.1.5. ¿Qué les dice la historia a los profesores?
3.1.6. Historia de la ciencia dentro del aula
3.1.7. Propuesta de aula: el desarrollo de la teoría atómica

3.2. Historia de la Física

3.2.1. La antigüedad clásica
3.2.2. El medievo
3.2.3. Del renacimiento al barroco
3.2.4. La ilustración
3.2.5. El liberalismo
3.2.6. La época actual
3.2.7. Papel de la historia de la Física en la enseñanza de Física
3.2.8. Ejemplo de actividades con un enfoque histórico
3.2.9. Conclusiones y perspectivas de futuro de la docencia a través de la historia

3.3. La Física y la Química en la tecnología y la sociedad

3.3.1. ¿Es necesaria la ciencia?
3.3.2. La Física y sus avances para la sociedad: el espectro electromagnético, el láser y los procesos de fisión y fusión
3.3.3. La Física, la Química y la nanotecnología
3.3.4. La Química en la alimentación y la salud

3.4. Impacto de la Física y la Química en el medio ambiente

3.4.1. Salud ambiental
3.4.2. Conceptos generales sobre contaminantes
3.4.3. Contaminación del agua
3.4.4. Contaminación del suelo
3.4.5. Contaminación atmosférica
3.4.6. El aumento de residuos
3.4.7. El ciclo del carbono
3.4.8. El cambio climático

3.5. El proceso químico, riesgo, Química verde, biomasa

3.5.1. El proceso químico
3.5.2. Química verde
3.5.3. Objetivos globales de la Química sostenible
3.5.4. Empleo de biomasa

3.6. Situaciones cotidianas para la Física y la Química: ejemplos de resolución de problemas

3.6.1. Los orígenes, revisión histórica
3.6.2. Desconexión entre ciencia y vida cotidiana
3.6.3. Desarrollo de situaciones cotidianas en el contexto de la Física y Química
3.6.4. Elaboración y secuenciación de sesiones basadas en el desarrollo de la ciencia cotidiana en el aula
3.6.5. Recursos a utilizar en la aplicación de la ciencia cotidiana
3.6.6. Enseñar a través de problemas
3.6.7. Resolución de problemas cotidianos en Química
3.6.8. Resolución de problemas cotidianos en Física

3.7. Valor formativo y cultural de la Física y Química

3.7.1. Las ciencias en la ESO desde la perspectiva de la alfabetización científica
3.7.2. La Química en el bachillerato: por una Química en contexto, evolución histórica
3.7.3. La Física en el bachillerato: por una Física más atractiva

3.8. El laboratorio de Física y Química

3.8.1. Instrumentos y material de laboratorio
3.8.2. Medida de magnitudes experimentales y cálculo de errores
3.8.3. Tratamiento de resultados experimentales
3.8.4. Magnitudes, unidades y símbolos
3.8.5. El uso de sensores y equipos de captación automática de datos en los trabajos prácticos
3.8.6. Ejemplos de prácticas de laboratorio utilizando sensores
3.8.7. El laboratorio virtual en Física y Química

3.9. Diseño de experimentos didácticos

3.9.1. Análisis crítico de las prácticas de laboratorio habituales
3.9.2. Las prácticas de laboratorio como investigación
3.9.3. Un ejemplo ilustrativo: el estudio de la caída de los graves

3.10. Normas de seguridad en el laboratorio

3.10.1. Hábitos de trabajo en el laboratorio
3.10.2. Manipulación y almacenamiento de productos químicos
3.10.3. Procedimiento de actuación en caso de accidente
3.10.4. Eliminación y gestión de residuos

Módulo 4. Diseño curricular de la Física y Química

4.1. El currículo y su estructura

4.1.1. Currículum escolar: concepto y componentes
4.1.2. Diseño curricular: concepto, estructura y funcionalidad
4.1.3. Niveles de concreción del currículum
4.1.4. Modelos del currículum
4.1.5. La programación didáctica como instrumento de trabajo en el aula

4.2. La legislación como guía y las competencias clave

4.2.1. Revisión de la legislación nacional actual
4.2.2. ¿Qué son las competencias?
4.2.3. Tipos de competencias
4.2.4. Las competencias clave
4.2.5. Descripción y componentes de las competencias clave

4.3. Sistema educativo español. Niveles y modalidades de enseñanza

4.3.1. Sistema educativo: interacción sociedad, educación y sistema escolar
4.3.2. El sistema educativo: factores y elementos
4.3.3. Características generales del sistema educativo español
4.3.4. Configuración del sistema educativo español
4.3.5. Educación Secundaria obligatoria
4.3.6. Bachillerato
4.3.7. Formación profesional
4.3.8. Enseñanzas artísticas
4.3.9. Enseñanzas de idiomas
4.3.10. Enseñanzas deportivas
4.3.11. Enseñanzas de adultos

4.4. Análisis del currículo en relación al área de ciencias

4.4.1. Un repaso a las leyes educativas
4.4.2. Tipos de materias según la LOMCE
4.4.3. La organización de la Educación Secundaria obligatoria en relación con las ciencias
4.4.4. La organización del bachillerato en relación con las ciencias
4.4.5. La organización de la formación profesional en relación con las ciencias

4.5. La programación didáctica I

4.5.1. La especialidad docente
4.5.2. Sobre la autonomía de los centros
4.5.3. Programación general anual
4.5.4. Proyecto educativo de centro
4.5.5. Introducción a la programación didáctica
4.5.6. Características generales en la programación. El contexto
4.5.7. Elementos curriculares: los objetivos de etapa
4.5.8. Contenidos en ciencias en eso
4.5.9. Contenidos en ciencias en bachillerato

4.6. La programación didáctica II

4.6.1. Qué es una programación didáctica: justificación, características y funciones
4.6.2. La importancia del contexto: centro educativo, alumnado y entorno social
4.6.3. Elementos que deben formar parte de la programación: objetivos, metodología, competencias y contenidos
4.6.4. Programación por competencias
4.6.5. El uso de las TIC como apoyo a la labor docente
4.6.6. Métodos, principios y estrategias metodológicas
4.6.7. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

4.7. La programación didáctica III. Metodología, diseño de actividades y evaluación

4.7.1. Elementos que deben formar parte de la programación: la evaluación
4.7.2. Procedimientos, criterios e instrumentos de evaluación
4.7.3. Atención a la diversidad
4.7.4. ¿Qué es evaluar?
4.7.5. Procesos de evaluación. Evaluación por competencias
4.7.6. Criterios de evaluación vs. Herramientas de evaluación

4.8. La unidad didáctica. Actividades

4.8.1. Los conceptos y la realidad del alumno. Formas de aproximación
4.8.2. Tipos de actividades
4.8.3. La temporalización
4.8.4. Atender a la diversidad
4.8.5. El modelo de investigación como acción
4.8.6. Reflexión crítica de la actividad docente

4.9. La unidad didáctica. Ejemplificando

4.9.1. La unidad didáctica en ESO
4.9.2. La unidad didáctica en bachillerato
4.9.3. Editoriales y trabajo docente

4.10. La formación profesional

4.10.1. Abordaje de la formación profesional como docente
4.10.2. Desarrollo legislativo de la formación profesional
4.10.3. Contenidos en ciencias en formación profesional
4.10.4. La programación en la formación profesional

Módulo 5. Didáctica de la Física y Química

5.1. Didáctica general y didáctica de las ciencias

5.1.1. Origen y evolución del término didáctica
5.1.2. Definición de didáctica
5.1.3. Clasificación interna de didáctica
5.1.4. Aprender a enseñar ciencia: didáctica de las ciencias
5.1.5. Objetos de estudio de la didáctica de las ciencias

5.2. Teorías del aprendizaje aplicadas a la especialidad de Física y Química

5.2.1. El constructivismo científico
5.2.2. De los datos a los conceptos
5.2.3. Los procesos de construcción del proceso científico
5.2.4. Las ideas previas
5.2.5. Concepciones alternativas
5.2.6. Dificultades específicas en el aprendizaje de Química
5.2.7. Dificultades específicas en el aprendizaje de Física

5.3. Técnicas y estrategias de aprendizaje en Física y Química. Etapas

5.3.1. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
5.3.2. Fases de pensar y estrategias correspondientes
5.3.3. Estrategias condicionantes o de apoyo
5.3.4. Etapa adquisitiva. Fase receptiva: estrategias de captación y de selección de la información
5.3.5. Etapa adquisitiva. Fase reflexiva: estrategias de organización y comprensión de los conocimientos
5.3.6. Etapa adquisitiva. Fase retentiva: estrategias de memorización para el almacenamiento y recuperación de los conocimientos
5.3.7. Etapa reactiva. Fase extensiva-creativa: estrategias inventivas y creativas
5.3.8. Etapa reactiva. Fase extensiva-reactiva: estrategias para la transferencia de los conocimientos
5.3.9. Etapa reactiva. Fase expresiva simbólica: estrategias de expresión oral y escrita

5.4. Metodologías docentes. Modelos

5.4.1. Los modelos didácticos
5.4.2. Modelo tradicional
5.4.3. Modelo de enseñanza por descubrimiento
5.4.4. Modelo por enseñanza expositiva
5.4.5. Modelo de enseñanza por conflicto cognitivo
5.4.6. Modelo por investigación dirigida
5.4.7. Aprendizaje basado en Problemas (ABP)

5.5. Actividades para el aprendizaje de la asignatura. Resolución de problemas y enfoque CTS

5.5.1. Definición de problema
5.5.2. Tipología de problema
5.5.3. Pensamiento formal y pensamiento concreto
5.5.4. ¿Cómo ayudar a los alumnos en el aprendizaje a través de problemas?
5.5.5. ¿Cómo mejorar el planteamiento de los ejercicios?
5.5.6. CTS en el ámbito educativo
5.5.7. Estructura y contenidos de los proyectos curriculares y cursos con un enfoque CTS
5.5.8. El papel del profesor en la educación CTS
5.5.9. Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la educación CTS
5.5.10. Contextualización de algunas actividades

5.6. Recursos didácticos

5.6.1. ¿Por qué realizar trabajos prácticos?
5.6.2. Tipos de trabajos prácticos
5.6.3. Experiencias perceptivas, ilustrativas e interpretativas
5.6.4. Los ejercicios prácticos: aprendizaje de métodos y técnicas e ilustración de la teoría
5.6.5. Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender a investigar
5.6.6. El libro de texto, el material por excelencia
5.6.7. Evaluar los materiales curriculares, un requisito imprescindible
5.6.8. La excursión escolar como recurso didáctico
5.6.9. Iniciativas para la difusión de experiencias educativas y divulgativas de ciencias

5.7. Recursos didácticos TIC aplicados a la enseñanza de la Física y la Química

5.7.1. Las TIC
5.7.2. La diversidad de TIC para la enseñanza de la Física y la Química
5.7.3. ¿Qué se puede esperar del uso de las TIC en los cursos de Física y Química?
5.7.4. ¿Qué se entiende por aprender Física y Química mediante las TIC?
5.7.5. ¿Qué TIC se van a elegir para cada ocasión?

5.8. Aspectos generales de la evaluación en la enseñanza secundaria y la formación profesional

5.8.1. Evaluación: concepto y características básicas
5.8.2. ¿Para qué evaluar?
5.8.3. ¿Qué evaluar?
5.8.4. Sistemas de evaluación
5.8.5. Tipos de evaluación
5.8.6. Rendimiento académico: satisfactorio vs. Suficiente
5.8.7. Criterios de evaluación, de calificación y estándares de aprendizaje evaluables
5.8.8. Sesiones de evaluación

5.9. La evaluación del aprendizaje en las materias de la especialidad de Física y Química

5.9.1. Introducción a las técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje en las ciencias experimentales
5.9.2. Técnica de observación e instrumentos
5.9.3. Diálogos/entrevistas
5.9.4. Revisión del trabajo de clase
5.9.5. Pruebas
5.9.6. Encuestas/cuestionarios
5.9.7. La evaluación del aprendizaje en las materias asignadas a la especialidad de Física y Química en la ESO, bachillerato y formación profesional

5.10. El profesorado en el aula: ¿cómo crear un lugar apropiado para la enseñanza-aprendizaje?

5.10.1. El buen desarrollo de la clase
5.10.2. El profesor motivador
5.10.3. Convivencia y educación en valores y virtudes
5.10.4. Conocimiento de la didáctica de las ciencias experimentales
5.10.5. La enseñanza de Física y Química como actividad investigadora

Módulo 6. Innovación docente e iniciación a la investigación educativa

6.1. La innovación educativa como proceso y la mejora de la escuela

6.1.1. La educación y los nuevos escenarios del contexto global y local
6.1.2. Los conceptos clave: innovación educativa, cambio, reforma y mejora educativa
6.1.3. Paradigmas educativos y finalidades de la innovación
6.1.4. Por qué innovar, el significado de la innovación
6.1.5. Modelos de procesos para generar innovación educativa
6.1.6. La importancia de un planteamiento estratégico para incorporar las innovaciones educativas
6.1.7. Retos de la innovación educativa: la necesidad de un cambio de paradigma y el papel de la investigación para la mejora educativa

6.2. La innovación docente: perspectivas, retos y el aprendizaje profesional

6.2.1. Los ámbitos de la innovación en el contexto educativo
6.2.2. El caso de las comunidades de aprendizaje
6.2.3. Los obstáculos y los desafíos de la innovación en el contexto educativo
6.2.4. ¿Cómo aprenden los profesores? Del profesorado transmisor al profesorado indagador y creativo
6.2.5. Factores para favorecer el aprendizaje y el desarrollo profesional
6.2.6. Del aprendizaje colectivo al desarrollo profesional del profesorado
6.2.7. Espacios de encuentro y aprendizaje profesional: los congresos, jornadas de innovación, redes profesionales, comunidades de prácticas y MOOC

6.3. El diseño de una buena práctica de innovación docente

6.3.1. Del aprendizaje profesional a las buenas prácticas docentes
6.3.2. Las buenas prácticas y el cambio conceptual necesario
6.3.3. Aspectos a tener en cuenta para diseñar una buena práctica docente
6.3.4. Un paso más: diseñar y autoevaluar proyectos y prácticas innovadoras

6.4. Diseños innovadores centrados en el aprendizaje para favorecer el protagonismo de los alumnos: estrategias y prácticas innovadoras

6.4.1. El alumno es protagonista de su aprendizaje
6.4.2. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: la cognición situada
6.4.3. Fundamentos para seleccionar estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje: el enfoque del aprendizaje
6.4.4. La generalización y la transferencia de los aprendizajes: claves para favorecer el protagonismo de los alumnos
6.4.5. Estrategias de enseñanza para favorecer el compromiso de los alumnos con su aprendizaje
6.4.6. Diseño de prácticas innovadoras centradas en el aprendizaje: el aprendizaje-servicio

6.5. El uso innovador de los recursos y medios didácticos

6.5.1. Cambio de paradigma: del conocimiento sólido a la información líquida
6.5.2. Las metáforas sobre la web 2.0 y sus consecuencias educativas
6.5.3. Nuevas alfabetizaciones: visiones y consecuencias educativas
6.5.4. La alfabetización digital y el desarrollo de competencias
6.5.5. El sentido y las prácticas de la alfabetización digital en los centros educativos
6.5.6. La alfabetización y ciudadanía: algo más que la integración de las TIC
6.5.7. Buenas prácticas en el uso innovador de los recursos tecnológicos

6.6. Evaluación orientada al aprendizaje: orientación y diseño de buenas prácticas

6.6.1. La evaluación como oportunidad de aprendizaje
6.6.2. Características de la evaluación innovadora
6.6.3. Las dimensiones de la evaluación: la cuestión ética y la técnico-metodológica
6.6.4. La evaluación innovadora: cómo planificar la evaluación para orientarla al aprendizaje
6.6.5. Criterios de calidad para desarrollar un proceso de evaluación orientado al aprendizaje
6.6.6. Cómo favorecer la mejora y el aprendizaje a partir de los resultados de la evaluación

6.7. Autoevaluación docente y mejora de los aprendizajes: el reto de la innovación educativa

6.7.1. La mejora educativa hace imprescindible la autoevaluación de la tarea docente
6.7.2. La autoevaluación de la práctica docente como proceso de reflexión y acompañamiento formativo
6.7.3. Ámbitos de autoevaluación de la tarea docente
6.7.4. Autoevaluación de centros escolares para la mejora de sus procesos educativos desde una perspectiva inclusiva

6.8. Nuevas tecnologías e investigación educativa: herramientas para la mejora educativa

6.8.1. La investigación educativa tiene un carácter propio
6.8.2. El proceso de investigación y la mirada del investigador educativo
6.8.3. La investigación educativa en el contexto actual
6.8.4. Herramientas tecnológicas para desarrollar la investigación educativa

6.8.4.1. Búsqueda y actualización de la información en internet
6.8.4.2. Organizar la información
6.8.4.3. Recogida de información en el trabajo de campo
6.8.4.4. Análisis de la información: cuantitativa y cualitativa
6.8.4.5. Redacción de informes y publicación de la información

6.9. De la investigación educativa a la investigación en el aula: la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje

6.9.1. Funciones de la investigación educativa
6.9.2. De la investigación educativa a la investigación en el aula
6.9.3. Investigación en el aula y desarrollo profesional del profesorado
6.9.4. Consideraciones éticas para el desarrollo de la investigación educativa

6.10. Los retos educativos para la investigación y mejora de la práctica docente de la especialidad

6.10.1. Retos educativos para el siglo XXI
6.10.2. Investigación, innovación y buenas prácticas en la especialidad
6.10.3. Marco deontológico para el ejercicio de la práctica docente

Módulo 7. Procesos y contextos educativos

7.1. El libro blanco y la ley de educación de 1970

7.1.1. Introducción
7.1.2. El libro blanco

7.1.2.1. ¿Qué es un libro blanco?
7.1.2.2. El libro blanco. La educación en España: bases para una política educativa

7.1.3. La ley general de educación de 1970: preámbulo y fines

7.1.3.1. Preámbulo
7.1.3.2. Fines

7.1.4. La ley general de educación de 1970: niveles educativos

7.1.4.1. Educación preescolar
7.1.4.2. Educación general básica
7.1.4.3. Bachillerato
7.1.4.4. Educación universitaria
7.1.4.5. Formación profesional

7.1.5. La ley general de educación de 1970: centros docentes y profesorado

7.1.5.1. Centros docentes
7.1.5.2. Profesorado

7.2. La LODE de 1985 y la LOGSE de 1990

7.2.1. Introducción
7.2.2. Ley orgánica del estatuto de centros escolares (LOECE) de 1980
7.2.3. Ley orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE) de 1985
7.2.4. Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo (LOGSE) de 1990

7.2.4.1. Educación infantil
7.2.4.2. Educación primaria
7.2.4.3. Educación Secundaria
7.2.4.4. Bachillerato
7.2.4.5. Formación profesional
7.2.4.6. Educación especial

7.2.5. Ley orgánica de calidad de la educación (LOCE) de 2002

7.3. La ley Orgánica de Educación (LOE)

7.3.1. Introducción
7.3.2. Ley Orgánica de Educación (LOE): principios
7.3.3. Ley Orgánica de Educación (LOE): enseñanzas

7.3.3.1. Educación infantil
7.3.3.2. Educación primaria
7.3.3.3. Educación Secundaria obligatoria
7.3.3.4. Bachillerato
7.3.3.5. Formación profesional

7.3.4. Ley Orgánica de Educación (LOE): itinerarios

7.4. La ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)

7.4.1. Introducción
7.4.2. LOMCE: currículo
7.4.3. LOMCE: Educación Secundaria obligatoria
7.4.4. LOMCE: bachillerato
7.4.5. LOMCE: formación profesional

7.4.5.1. Formación profesional básica
7.4.5.2. Formación profesional de grado medio
7.4.5.3. Formación profesional de grado superior
7.4.5.4. Formación profesional dual

7.4.6. LOMCE: sistema educativo. Itinerarios
7.4.7. LOMCE: competencias clave

7.5. La organización de las instituciones

7.5.1. Concepto de escuela
7.5.2. Componentes del centro escolar
7.5.3. Características de los centros educativos

7.5.3.1. Autonomía de los centros
7.5.3.2. Funciones de la escuela

7.6. Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo directivo

7.6.1. Gestión de la institución educativa

7.6.1.1. Concepciones del término gestión

7.6.2. Liderazgo

7.6.2.1. Concepto de líder
7.6.2.2. Gestación del líder
7.6.2.3. El auténtico líder

7.6.3. El liderazgo en las organizaciones actuales

7.6.3.1. Importancia de un auténtico liderazgo
7.6.3.2. Necesidad de un auténtico liderazgo en educación
7.6.3.3. Tipos de liderazgo

7.6.4. El liderazgo en la dirección de instituciones e iniciativas educativas

7.6.4.1. Liderazgo del equipo directivo
7.6.4.2. Liderazgo pedagógico del director
7.6.4.3. Liderazgo del jefe de estudios

7.7. Gestión y liderazgo aplicados a la institución educativa: equipo docente

7.7.1. Equipo docente: funciones y derechos del profesorado
7.7.2. Organización del profesorado

7.7.2.1. Trabajo en equipo

7.7.2.1.1. El grupo de trabajo

7.7.2.2. El profesor como tutor

7.7.2.2.1. El perfil del tutor
7.7.2.2.2. Funciones del profesor tutor

7.7.2.3. El profesor-coach

7.7.2.3.1. Conceptualización y características
7.7.2.3.2. El coach

7.7.2.4. Trabajo en red

7.7.3. El liderazgo del equipo docente

7.7.3.1. El liderazgo del tutor
7.7.3.2. El liderazgo del profesor

7.8. Las directrices de un centro escolar

7.8.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)

7.8.1.1. El contenido del PEC
7.8.1.2. Elaboración del PEC
7.8.1.3. Implementación del PEC
7.8.1.4. Evaluación del PEC

7.8.2. Las normas internas

7.8.2.1. El contenido del pec, una cuestión discrecional

7.8.3. Los planes específicos

7.8.3.1. Finalidad, tipología y contenido
7.8.3.2. Otra forma de expresar el PEC

7.8.4. La memoria anual

7.8.4.1. Pautas para la elaboración de la memoria de un centro educativo

7.8.5. La autonomía como requisito

7.9. La estructura organizativa de un centro e instrumentos de comunicación

7.9.1. Órganos colegiados

7.9.1.1. El consejo escolar

7.9.1.1.1. Composición
7.9.1.1.2. Elección y renovación del consejo escolar
7.9.1.1.3. Competencias

7.9.1.2. El claustro de profesores

7.9.2. Órganos de coordinación docente

7.9.2.1. Departamentos didácticos
7.9.2.2. Departamento de orientación en Educación Secundaria obligatoria
7.9.2.3. Departamento de actividades complementarias y extraescolares
7.9.2.4. Comisión de coordinación pedagógica

7.10. Gestión del currículum

7.10.1. El espacio escolar: la organización del aula
7.10.2. La evaluación del diseño espacial del aula

7.10.2.1. La observación sistemática de los usuarios en curso de utilización del espacio
7.10.2.2. Autoaplicación y valoración

7.10.3. El espacio escolar como creación dinámica del docente
7.10.4. El tiempo escolar
7.10.5. La organización del alumnado

7.10.5.1. La organización vertical del alumnado

7.10.5.1.1. La escuela graduada
7.10.5.1.2. La escuela no graduada
7.10.5.1.3. La escuela multigraduada

7.10.5.2. La organización horizontal del alumnado

7.10.5.2.1. La clase autónoma
7.10.5.2.2. La departamentalización
7.10.5.2.3. La enseñanza en equipo por parte del profesorado

7.11. Cambio e innovación en el centro escolar

7.11.1. La mejora en educación

7.11.1.1. Del cambio como necesidad al cambio como oportunidad
7.11.1.2. Cambios globales vs. Cambios parciales
7.11.1.3. Cambios organizativos vs. Cambios sociales
7.11.1.4. Hacia cambios exitosos

7.11.2. La innovación institucional
7.11.3. La creación y gestión del conocimiento colectivo

7.11.3.1. Los departamentos y equipos educativos como estructuras para la innovación
7.11.3.2. Estrategias para la intervención en contextos colaborativos

7.11.4. El profesorado y directivos como agentes de cambio

7.12. Cambio e innovación en el centro escolar: contexto espacial y proyecto didáctico

7.12.1. El proceso de planificación para la mejora del contexto espacial del aprendizaje
7.12.2. Los imperativos para el cambio y el centro educativo en su entorno
7.12.3. El modelo tradicional
7.12.4. Contexto espacial y proyecto didáctico
7.12.5. Infraestructura de los nuevos contextos para el aprendizaje
7.12.6. Estrategias para la mejora de la calidad de vida en el centro escolar

7.12.6.1. Búsqueda de la correspondencia entre los diseños del edificio y del mobiliario
7.12.6.2. Desarrollo de una nueva concepción del puesto de trabajo del alumno
7.12.6.3. Redistribución de las zonas de trabajo por medio del mobiliario
7.12.6.4. La participación del alumnado en la apropiación del espacio
7.12.6.5. La dimensión urbanística

Módulo 8. Educación inclusiva y atención a la diversidad

8.1. Concepto de educación inclusiva y sus elementos clave

8.1.1. Aproximación conceptual
8.1.2. Diferencia entre integración e inclusión

8.1.2.1. El concepto de integración
8.1.2.2. El concepto de inclusión
8.1.2.3. Diferencias entre integración e inclusión

8.1.3. Elementos clave de la inclusión educativa

8.1.3.1. Aspectos estratégicos clave

8.1.4. La escuela inclusiva y el sistema educativo

8.1.4.1. Los retos del sistema educativo

8.2. Educación inclusiva y atención a la diversidad

8.2.1. Concepto de atención a la diversidad

8.2.1.1. Tipos de diversidad

8.2.2. Medidas de atención a la diversidad e inclusión educativa

8.2.2.1. Orientaciones metodológicas

8.3. Enseñanza multinivel y aprendizaje cooperativo

8.3.1. Conceptos clave

8.3.1.1. La enseñanza multinivel
8.3.1.2. El aprendizaje cooperativo

8.3.2. Los equipos cooperativos

8.3.2.1. Conceptualización de equipos cooperativos
8.3.2.2. Funciones y principios
8.3.2.3. Elementos esenciales y ventajas

8.3.3. Beneficios de la enseñanza multinivel y del aprendizaje cooperativo

8.3.3.1. Beneficios de la enseñanza multinivel
8.3.3.2. Beneficios del aprendizaje cooperativo

8.3.4. Barreras para la implementación de la escuela inclusiva

8.3.4.1. Barreras políticas
8.3.4.2. Barreras culturales
8.3.4.3. Barreras didácticas
8.3.4.4. Estrategias para solventar barreras

8.4. La inclusión social

8.4.1. La inclusión y la integración social

8.4.1.1. Definición de integración y elementos
8.4.1.2. Concepto de inclusión social
8.4.1.3. Inclusión vs. Integración

8.4.2. La inclusión en educación

8.4.2.1. La inclusión social en la escuela

8.5. La evaluación de la escuela inclusiva

8.5.1. Parámetros de evaluación

8.6. Las TIC y DUA en la escuela inclusiva

8.6.1. Los métodos tradicionales de enseñanza
8.6.2. Las TIC

8.6.2.1. Concepto y definición de TIC
8.6.2.2. Características de las TIC
8.6.2.3. Aplicaciones y recursos telemáticos
8.6.2.4. Las TIC en la escuela inclusiva

8.6.3. El diseño universal de aprendizaje

8.6.3.1. ¿Qué es el DUA?
8.6.3.2. Principios del DUA
8.6.3.3. La aplicación del DUA al currículum
8.6.3.4. Los recursos digitales y el DUA

8.6.4. Medios digitales para individualizar el aprendizaje en el aula

Módulo 9. Creatividad y educación emocional en el aula

9.1. La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey
9.2. Otros modelos de inteligencia emocional y trasformación emocional

9.2.1. Modelos de competencia emocional
9.2.2. Modelos de competencia social
9.2.3. Modelos múltiples

9.3. Competencias socioemocionales y creatividad según el nivel de inteligencia
9.4. Concepto de coeficiente emocional, inteligencia y adaptación a la disincronía en las altas capacidades intelectuales
9.5. Concepto de hiperemotividad
9.6. Estudios científicos actuales sobre creatividad, emociones, autoconocimiento e inteligencia

9.6.1. Estudios neurocientíficos
9.6.2. Estudios aplicados

9.7. Recursos prácticos de aula como preventivo a la desmotivación y la hiperemotividad
9.8. Pruebas estandarizadas para valorar las emociones y la creatividad

9.8.1. Pruebas y test de creatividad
9.8.2. Valoración de las emociones
9.8.3. Laboratorios y experiencias de valoración

9.9. La escuela inclusiva: interrelación del modelo humanista y educación emocional

Módulo 10. La neuroeducación

10.1. Introducción a la neuroeducación
10.2. Los principales neuromitos
10.3. La atención
10.4. La emoción
10.5. La motivación
10.6. El aprendizaje
10.7. La memoria
10.8. La estimulación y las intervenciones tempranas
10.9. La importancia de la creatividad en la neuroeducación
10.10. Las metodologías que permiten la transformación de la educación en neuroeducación

Módulo 11. La comunicación en el aula

11.1. Aprendiendo a enseñar

11.1.1. Procesos de comunicación
11.1.2. Procesos de transmisión de enseñanza

11.2. Comunicación oral

11.2.1. La voz en el aula
11.2.2. Cuidados de la voz en el aula

11.3. Sistemas de apoyo a la comunicación

11.3.1. El uso de la pizarra
11.3.2. El uso de los proyectores

11.4. El uso de imágenes en la docencia

11.4.1. Imágenes y licencias de uso
11.4.2. Imágenes de autor

11.5. El uso de vídeos en la docencia

11.5.1. El vídeo como material de apoyo
11.5.2. La docencia mediante vídeos

11.6. La comunicación escrita

11.6.1. Los informes y trabajos escritos
11.6.2. Blogs y foros

11.7. Las dificultades de la comunicación

11.7.1. Dificultades docentes
11.7.2. Dificultades en el aula

11.8. Procesos colaborativos vs. Competencia

11.8.1. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje colaborativo
11.8.2. Ventajas e inconvenientes del aprendizaje por competencia

11.9. Elaboración de materiales de apoyo

11.9.1. Material para el aula
11.9.2. Material de consulta

11.10. Elaboración de docencia en red

11.10.1. Recursos docentes en internet
11.10.2. Wikis y material de consulta en internet

Esta será una capacitación clave para avanzar en tu carrera”