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模块1. 学习和个性发展 

1.1. 导言：学习和发展、教育和文化之间的关系

1.1.1. 简介
1.1.2. 心理发展的共同概念
1.1.3. 对常见的心理发展概念的替代：发展的社会和文化特征
1.1.4. 教育在心理发展中的作用
1.1.5. 校教育是心理发展的一个重要背景
1.1.6. 学习中的基这个社会因素
1.1.7. 发展的阶段
1.1.8. 关键的发展过程

1.2. 学习和学习者发展的概念

1.2.1. 学习的概念
1.2.2. 学习和发展的主要理论

1.2.2.1.精神分析的理论

1.2.2.1.1.弗洛伊德的理论
1.2.2.1.2.埃里克森的社会心理理论

1.2.2.2.2. 行为主义理论

1.2.2.2.1.巴甫洛夫的古典条件反射理论
1.2.2.2.2.斯金纳的操作性条件反射理论    

1.2.2.3.认知理论

  1.2.2.3.1.信息处理理论

1.2.2.3.1.1.罗伯特-盖尼埃的教学理论

1.2.2.3.2.建构主义

1.2.2.3.2.1.D. 奥苏贝尔的言语-意义学习理论
1.2.2.3.2.2.让-皮亚杰的遗传认识论
1.2.2.3.2.3.Lev Vygotsky的社会文化认知理论
1.2.2.3.2.4.杰罗姆-布鲁纳的发现学习

1.2.2.4.社会认知理论

1.2.2.4.1.班杜拉的社会认知理论

1.3. 青少年阶段的特征：身体和性发育

1.3.1. 青春期和少年期

1.3.1.1.青春期
1.3.1.2.青少年

1.3.2. 青春期的心理影响
1.3.3. 早期发育和晚期发育的青少年

1.3.3.1.早熟的青春期
1.3.3.2.青春期延迟

1.3.4. 性行为模式的改变
1.3.5. 青春期性行为的背景和时机
1.3.6. 恋情和亲密关系

1.4. 与学校学习有关的心理层面：社会和道德发展

1.4.1. 主要的社会化机构

1.4.1.1.家庭

1.4.1.1.1.家庭观念
1.4.1.1.2.青少年和他或她的家庭

1.4.1.2.同伴群体
1.4.1.3.教育中心
1.4.1.4.媒体

1.4.2. 社交网络的风险
1.4.3. 道德概念的发展。各种理论模型

1.4.3.1.Piaget
1.4.3.2.Kohlberg

1.4.4. 影响青少年道德发展的因素

1.4.4.1.性别差异
1.4.4.2.情报
1.4.4.3.家庭
1.4.4.4.公司

1.5. 与学校学习有关的心理层面：智力

1.5.1. 正式思维的出现

1.5.1.1.正式思维的特点
1.5.1.2.假设-演绎性思维和命题推理

1.5.2. 对皮亚杰观点的批评

1.5.3. 认知的变化

1.5.3.1.记忆的发展

    1.5.3.1.1.感官存储
    1.5.3.1.2.短期记忆(MCP)
    1.5.3.1.3.长期记忆（LTM）

1.5.3.2.记忆策略的发展
1.5.3.3.元认知的发展

1.5.3.3.1.元认知和元认知控制
1.5.3.3.2.元认知过程的变化

1.5.4. 情报
   

1.5.4.1.Cattell的流体和结晶的智力
1.5.4.2.Sternberg的三权分立理论
1.5.4.3.Gardner的多元智能
1.5.4.4.戈尔曼的情绪智力
1.5.4.5.韦氏量表

1.6. 与学校学习有关的心理层面：身份、自我概念和动机

1.6.1. 自我概念

1.6.1.1.自我概念的定义
1.6.1.2.与自我概念的发展有关的因素

1.6.2. 自尊心
1.6.3. 身份发展的理论方法

1.6.3.1.阐述身份的不同方式

1.6.4. 动机和学习

1.7. 青少年时期的教与学过程总体原则

1.7.1. 奥苏贝尔的有意义言语学习理论

1.7.1.1.学校环境中的学习类型
1.7.1.2.已知的东西和学习的愿望：构建意义的条件
1.7.1.3.新内容的同化过程
1.7.1.4.三十年后对这个理论的回顾

1.7.2. 知识建构的过程：建构主义的教与学理论

1.7.2.1.学校教育：一种社会和社会化的实践
1.7.2.2.学校背景下的知识建构：互动三角形
1.7.2.3.知识构建的过程和教育影响的机制

1.7.3. 为什么只有人类有学习能力？

1.8. 青少年时期的教与学过程课堂上的知识构建和教师/学生的互动

1.8.1. 教师的有效性
1.8.2. 教学风格
1.8.3. 教学模式
1.8.4. 教师的角色
1.8.5. 教师对学习者的期望

1.9. 青少年时期的教与学过程。知识构建和同伴互动的过程

1.9.1. 知识构建和同伴互动的过程
1.9.2. 合作学习

1.9.2.1.将合作学习作为一种教学方法

1.10. 关注青少年时期的多样性和教育需求

1.10.1. 历史笔记
1.10.2. 沃诺克报告
1.10.3. 特殊教育需求的概念
1.10.4. 特殊教育需求的原因
1.10.5. 特殊教育需求的分类
1.10.6. 因运动、视觉和听觉障碍导致的学习困难。教育干预
1.10.7. 由自闭症(TEA)、注意力缺陷多动症 (TDAH)、智力障碍和高能力引起的学习困难。教育干预
1.10.8. 儿童和青少年时期的行为障碍

1.10.8.1.行为障碍的流行病学和风险因素
1.10.8.2.临床特征和表现形式

1.10.9. 行为紊乱的主要表现形式

1.10.9.1.注意力缺陷多动症(TDAH)
1.10.9.2.社会失调症(TD)
1.10.9.3.消极藐视症 (TND)

1.10.10. 检测教室内行为障碍的仪器实例
1.10.11. 在课堂上进行治疗性干预的建议

1.10.11.1.注意力缺陷多动障碍(TDAH)
1.10.11.2.消极挑衅症(TND) 和社会障碍(TD)

1.11. 青春期的关系和课堂上的冲突管理

1.11.1. 什么是调解

1.11.1.1.调解的类型

1.11.1.1.1.学校调解
1.11.1.1.2.家庭调解

1.11.1.2.洞察力理论
1.11.1.3.九型人格

1.11.2. 实施调解方案的优势和劣势
1.12. 个性化教育的原则和行动形式

1.12.1. 特殊教育的历史发展

1.12.1.1.联合国 (ONU)
1.12.1.2.世界人权宣言 (DUDH)

1.12.2. 这个地化的两难选择
1.12.3. 教育包容
1.12.4. 差异的两难处境
1.12.5. 个性化的教育
1.12.6. 个人学习设计
1.12.7. 结论

1.12.7.1.在实践中学习

模块2. 社会、家庭和教育

2.1. 学校的指导作用

2.1.1. 教育指导

2.1.1.1.简介2.1.1.2.教育指导的概念
2.1.1.3.学校指导的作用
2.1.1.4.教育指导的起源
2.1.1.5.干预的领域

2.1.1.5.1.职业指导
2.1.1.5.2.发展指导
2.1.1.5.3.学校指导
2.1.1.5.4.关注多样性的引导
   

2.1.1.6.干预的模式

2.1.1.6.1.辅导模式
2.1.1.6.2.服务模式
2.1.1.6.3.方案模式
2.1.1.6.4.咨询模式
2.1.1.6.5.技术模式

2.1.2. 指导行动的原则

2.2. 辅导员-教师和辅导行动

2.2.1. 辅导员的概况及其能力
2.2.2. 教程行动
2.2.3. 指导部（DO）

2.2.3.1.指导部门的组织
2.2.3.2.指导部的组成
2.2.3.3.辅导部的职能
2.2.3.4.辅导部门成员的作用

2.2.3.4.1.指导部门的负责人
2.2.3.4.2.支助人员
2.2.3.4.3.治疗性教育学和听力及语言治疗教师
2.2.3.4.4.来自职业培训和指导的老师

2.2.4. 职业培训中的指导和补习行动
2.2.5. 荷兰的类型学模型

2.3. 辅导行动的工具

2.3.1. 简介
2.3.2. 辅导行动计划（PAT）

2.3.2.1.自主性的模式        

2.3.2.1.1.教学自主权
2.3.2.1.2.管理自主权
2.3.2.1.3.组织的自主性

2.3.3. 辅导行动中的信息和通信技术(TIC)

2.3.3.1.社会变革
2.3.3.2.教育方面的变化
2.3.3.3.辅导行动中使用的TIC   

2.3.3.3.1.网络任务
2.3.3.3.2.博客
2.3.3.3.3.网络研讨会 (webinars)
2.3.3.3.4.Wikis
2.3.3.3.5.电子邮件
2.3.3.3.6.讨论区

2.3.3.4.在辅导行动中使用TIC的优势
2.3.3.5.在辅导行动中使用TIC的弊端

2.4. 教师-导师和学习者之间的关系

2.4.1. 个人访谈作为主要工具

2.4.1.1.沟通的重要性
2.4.1.2.导师和学员之间的访谈
2.4.1.3.帮助关系中的访谈
2.4.1.4.面试官技能
2.4.1.5.访谈的类型

2.4.1.5.1.根据参与者的数量
2.4.1.5.2.根据格式
2.4.1.5.3.根据模式或通道

2.4.2. 团体动态

2.4.2.1.小组动态：一些技巧的例子
       

2.4.2.1.1.焦点小组
2.4.2.1.2.角色扮演
2.4.2.1.3.对话式教学法讨论小组
2.4.2.1.4.电影论坛

2.4.2.2.应用群体动力学的好处

2.4.3. 共存管理的技术

2.4.3.1.学习价值观和规范
2.4.3.2.社会情感教育和课堂气氛
2.4.3.3.促进学校共存的策略
2.4.3.4.教育共存的方案

2.5. 家庭和学校

2.5.1. 简介

2.5.2. 家庭和社会的演变

2.5.3. 家庭对教育机构提出的要求，反之亦然

2.5.3.1.学校对家庭提出的要求
2.5.3.2.家庭向学校提出的要求

2.5.4. 家庭和学校之间的沟通渠道：学校为家长服务

2.5.4.1.家长学校

2.6. 家庭访谈

2.6.1. 简介

2.6.1.1.布朗芬布伦纳的生态学理论

2.6.2. 家庭访谈

2.6.2.1.有效面试的关键
2.6.2.2.情感教育
2.6.2.3.访谈的分类

2.6.3. 访谈的结构
2.6.4. 家庭访谈中涉及的因素
2.6.5. 家庭访谈的步骤
2.6.6. 访谈技巧

2.6.6.1.教育辅导
2.6.6.2.背景介绍
2.6.6.3.教练的起源
2.6.6.4.教练的原则
2.6.6.5.教练的模式
2.6.6.6.参与辅导过程的行为者
2.6.6.7.教练的好处

模块3. 对生物学和地质学学科培训的补

3.1. 作为教学目标的科学本质和科学知识的构建

3.1.1. 科学概念的局限性和简化
3.1.2. 去语境化、累积性和客观性的科学观
3.1.3. 科学是一种中立、个人主义和精英主义的活动
3.1.4. 教学建议

3.2. 生物学和地质学的历史。科学知识、学校科学和科学教育

3.2.1. 作为教学资源的科学史
3.2.2. 作为教育工具的科学史
3.2.3. 科学教育中的科学史
3.2.4. 科学教育还有改进的余地吗？
3.2.5. 科学家的科学
3.2.6. 学校科学
3.2.7. 从教学内容到教学技能

3.3. 教什么科学：科学素养和科学能力

3.3.1. 教什么科学？
3.3.2. 学生对科学教育的看法
3.3.3. 科学教育国际评估
3.3.4. 社会对科学教育的要求
3.3.5. 科学课程的现状
3.3.6. 为什么要教授科学
3.3.7. 科学素养课程教材的特点
3.3.8. 科学能力
3.3.9. 根据基于能力的方法选择科学内容的标准
3.3.10. 需要根据具体情况处理科学课程
3.3.11. 现行课程和科学能力
3.3.12. 基于科学能力的课程开发的一些建议

3.4. 生物学的重大问题

3.4.1. 什么是生命？
3.4.2. 生命的起源是什么？
3.4.3. 物种的起源是什么？
3.4.4. 是什么赋予了每种生物特定的特性和个体身份？
3.4.5. 个人如何发展？
3.4.6. 生物之间以及生物与环境之间有什么关系？

3.5. 生物学与 21 世纪的世界直至 21 世纪地质知识的演变

3.5.1. 新生物学的基础
3.5.2. 改善人类健康
3.5.3. 促进应对全球问题的产业
3.5.4. 基础生物学知识
3.5.5. 尚待了解的情况
3.5.6. 地质知识的演变
3.5.7. 行星地质学的挑战
3.5.8. 地震构造学的新时代
3.5.9. 板块构造的新挑战
3.5.10. 人类进化的漫长之路
3.5.11. 自然资源勘探
3.5.12. 从地质学角度看气候变化

3.6. 环境问题和可持续性

3.6.1. 主要的环境问题是什么？
3.6.2. 环境退化的特点
3.6.3. 与环境问题相关的个人和集体行为
3.6.4. 可持续发展
3.6.5. 科技、教育和政治措施

3.7. 生物学和地质学及其与科学-技术-社会方法（CTS）的关系

3.7.1. 科学教育的新课程趋势
3.7.2. cts 教育运动
3.7.3. 教师在课堂和学校中的反恐实践
3.7.4. 一些 cts 课程材料
3.7.5. 科学教育中 cts 实践的利弊
3.7.6. 伊比利亚 CTS 运动与前景

3.8. 教师教学研究：生物和地质教学项目的规划、开发和评估

3.8.1. 当今社会的特征
3.8.2. 教师研究及其周期
3.8.3. 制定一个工作计划
3.8.4. 课堂表现
3.8.5. 数据分析和评估过程

3.9. 教学实验的设计

3.9.1. 实验室的安全和清洁标准
3.9.2. 导言：教学实验
3.9.3. 生物学教学实验
3.9.4. 地质学教学实验
3.9.5. 低成本教育实验或使用回收材料的实验

3.10. 生物和地质学教学实践经验

3.10.1. 生物教学实践活动
3.10.2. 传播实践活动
3.10.3. 关于实践活动和虚拟实验室的网站
3.10.4. 地质学实践活动的主要特点
3.10.5. 地质学教学实践活动
3.10.6. 实地实践

模块4. 生物学与地质学课程设计 

4.1. 课程及其结构

4.1.1. 学校课程：概念和组成部分
4.1.2. 课程设计：概念、结构和功能
4.1.3. 课程具体水平
4.1.4. 课程模式
4.1.5. 大纲作为课堂工作的工具

4.2. 立法作为课程设计和关键能力的指南

4.2.1. 审查现行国家教育立法
4.2.2. 什么是能力？
4.2.3. 
4.2.4. 关键能力
4.2.5. 关键能力的描述和组成部分

4.3. 西班牙的教育体系：教育的层次和模式

4.3.1. 教育系统：社会、教育和学校系统之间的互动
4.3.2. 教育系统：因素和要素
4.3.3. 西班牙教育体系的一般特点
4.3.4. 西班牙教育系统的配置
4.3.5. 义务制中学教育
4.3.6. 学士学位
4.3.7. 职业教育
4.3.8. 艺术教育
4.3.9. 语言教育
4.3.10. 体育教育
4.3.11. 成人教育

4.4. 生物学和地质学专业课程分析

4.4.1. 设立生物学和地质学教学专业
4.4.2. 生物学和地质学（ESO）专业教学科目的正式课程表
4.4.3. 生物学和地质学（中学毕业会考）专业教学科目的正式课程表
4.4.4. 职业培训及其组织
4.4.5. 中学生物和地质教师组织结构图

4.5. 教学编程 I：生物学和地质学专业的教学编程入门

4.5.1. 什么是教学自主权（学校自主权）？
4.5.2. 什么是教育计划？特征和功能
4.5.3. 教学计划的理由和背景
4.5.4. 教学计划的基本要素：目标、内容和关键能力
4.5.5. 基于关键能力的教学计划。我们的专长对能力的贡献
4.5.6. 职业教育与培训培训周期的考虑因素

4.6. 教育计划编制 II：处理教育计划编制的方法、评估、资源和其他要素

4.6.1. 方法的概念和一般考虑。自主性
4.6.2. 方法学应考虑的主要方面
4.6.3. 方法原则的具体化
4.6.4. 建构主义的实际应用
4.6.5. 学习方法
4.6.6. 规划评估过程时应考虑的一般问题
4.6.7. 追回待处理标的
4.6.8. 资源
4.6.9. 课外活动和补充活动
4.6.10. 关注多样性
4.6.11. 评估计划编制和教学实践
4.6.12. 关于计划编制的最终结论

4.7. 教学单元 I：教学单元的一般方面。教育目标和能力 

4.7.1. 教学单元介绍
4.7.2. 识别/理由
4.7.3. 情境化
4.7.4. 教学目标
4.7.5. 确定目标的标准
4.7.6. 能力
4.7.7. 能力方面的目标（目标与能力的关系）

4.8. 教学单元 II：将内容、评估和方法作为教学单元的中心轴

4.8.1. 内容的选择、组织和时间分配标准
4.8.2. 教学单位的评估处理
4.8.3. 在教学计划和教学单元中纳入方法论的区别
4.8.4. 教学策略的定义
4.8.5. 根据教学模式制定方法
4.8.6. 根据教学模式制定方法策略和技巧
4.8.7. 支持每种学习风格的策略和技巧
4.8.8. 有利于培养能力的方法
4.8.9. 关注多样性的方法
4.8.10. 处理横向因素和价值观教育的方法

4.9. 管理课堂工作

4.9.1. 规划课堂工作
4.9.2. 课堂管理和关注多样性
4.9.3. 时间分布
4.9.4. 活动的选择和排序标准

4.10. 建议和常见的课程设计错误

4.10.1. 教学计划要素汇编大纲
4.10.2. ESO 和 Bachillerato 教学大纲要素汇编
4.10.3. ESO 和 Bachillerato 的教学计划与教学单元之间的比较，以及职业教育与培训培训周期的教学计划与工作单元之间的比较
4.10.4. 关于良好课程设计的建议
4.10.5. 在教学计划和教学单元或工作单元的课程设计中最容易犯的错误

模块5. 生物学和地质学教学

5.1. 普通教学法和科学教学法

5.1.1. 教学法一词的起源和演变
5.1.2. 教学法的定义
5.1.3. 教学法的内部分类
5.1.4. 学习如何教授科学：科学教学法
5.1.5. 科学教学法的研究对象

5.2. 教师的作用及其在创造良好的生物和地质学学习环境中的作用

5.2.1. 教师的作用和教学能力的培养
5.2.2. 教师作为研究者
5.2.3. 激励人心的教师
5.2.4. 中学生和职业学生的特点
5.2.5. 教师作为共处的管理者和小组运作的促进者

5.3. 生物和地质学的学习技巧和策略。阶段

5.3.1. 什么是学习策略
5.3.2. 思考的阶段和相应的策略
5.3.3. 条件性或支持性策略
5.3.4. 获得性阶段感受阶段：信息获取和选择的策略
5.3.5. 获得性阶段反思阶段：组织和理解知识的策略
5.3.6. 获得性阶段记忆阶段：储存和检索知识的记忆策略
5.3.7. 反应性阶段广泛创造阶段。创新和创造性战略
5.3.8. 反应性阶段广泛反应阶段。知识转让战略
5.3.9. 反应性阶段象征性表达阶段。口头和书面表达策略
5.3.10. 反应性阶段实际表达阶段。技术、艺术和道德表达策略
5.3.11. 元认知

5.4. 新的教学方法。应用于生物学和地质学专业的模式和方法

5.4.1. 生物和地质学教学的新方法：干/蒸汽
5.4.2. 教学模式、教学方法和教学技巧之间的差异
5.4.3. 发射-接收模式展览模型
5.4.4. 发现模型
5.4.5. 建构主义模式（有意义学习和认知冲突）
5.4.6. 盖尼耶教学模式
5.4.7. 科学课上的解释
5.4.8. 推理和论证
5.4.9. 基于问题的学习 abp、案例研究和项目工作
5.4.10. 合作与协作
5.4.11. 翻转课堂
5.4.12. 基于游戏的学习（游戏化）

5.5. 与生物和地质学教学相关的学习困难

5.5.1. 科学语言和学校科学语言
5.5.2. 学校环境造成的困难
5.5.3. 思维方式造成的困难
5.5.4. 具体思维和形式思维
5.5.5. 生物学中的误解
5.5.6. 地质学中的误解
5.5.7. 克服与生物学和地质学有关的学习困难的教学策略

5.6. 教学活动的一般方面。分类和选择。活动类型：问题

5.6.1. 科学实践活动与活动的定义和重要性
5.6.2. 活动的一般分类
5.6.3. 设计和/或选择学习活动的标准。经修订的花朵分类法
5.6.4. 科学课活动的分类
5.6.5. 问题的定义和分类
5.6.6. 问题的解决
5.6.7. 改进解决问题的方法建议

5.7. 实践活动和课外活动

5.7.1. 科学实践活动
5.7.2. 实际工作的分类
5.7.3. 影响实际工作难度的因素
5.7.4. 在自然科学教学中利用环境的重要性
5.7.5. 活动地点的选择
5.7.6. 按时间划分的课外活动类型
5.7.7. 与课程内容有关的课外活动类型
5.7.8. 根据教学方法划分的课外活动类型

5.8. 教学资源的一般方面。生物学和地质学领域的常规资源

5.8.1. 什么是学习资源？
5.8.2. 教学资源的分类
5.8.3. 选择教学资源
5.8.4. 教科书
5.8.5. 生物和地质学课堂上的常规资源
5.8.6. 生物和地质实验室的常规资源
5.8.7. 生物学和地质学课堂之外的常规资源

5.9. 新的信息和通信技术（ICTs）。生物学和地质学课堂教育资源

5.9.1. 新信息和传播技术(tic)的概念和特点
5.9.2. 信息和传播技术的教学可能性
5.9.3. 使用信息和传播技术后新教育模式的出现
5.9.4. 在课堂上使用信息和传播技术的技术要求
5.9.5. 将教育技术融入课堂
5.9.6. Web 2.0 和虚拟课堂
5.9.7. 新兴教育技术
5.9.8. 查找和获取信息资源的网站
5.9.9. 虚拟实验室
5.9.10. 电子游戏和严肃游戏
5.9.11. 增强现实 (ra)
5.9.12. 虚拟现实(rv)

5.10. 中等教育和职业培训中生物和地质学科的学习评估

5.10.1. 评估：概念和基这个特征
5.10.2. 为什么要评估和评估什么？
5.10.3. 评价体系
5.10.4. 评估类型
5.10.5. 学习成绩：令人满意与足够
5.10.6. 评估标准、评分标准和可评估的学习标准
5.10.7. 评估会议
5.10.8. 实验科学中的学习评估技术和工具简介
5.10.9. 观察技术和工具
5.10.10. 对话/采访
5.10.11. 审查班级工作
5.10.12. 考试
5.10.13 调查/问卷
5.10.14. 评估中学、中学毕业会考和职业培训中生物学和地质学专业课程的学习情况

模块6. 教学创新和教育研究的启动

6.1. 教育创新是一个过程和学校改进

6.1.1. 教育与全球和地方背景的新情景
6.1.2. 关键概念：教育创新、变革、改革和教育改进
6.1.3. 变革、改革和教育改进
6.1.4. 为什么要创新，创新的意义？
6.1.5. 产生教育创新的过程模式
6.1.6. 嵌入教育创新的战略方法的重要性
6.1.7. 教育创新的挑战：范式转变的需要和研究对教育改进的作用

6.2. 教学创新：观点、挑战和专业学习

6.2.1. 教育背景下的创新领域
6.2.2. 学习共同体的案例
6.2.3. 教育背景下创新的障碍和挑战
6.2.4. 教师如何学习？从传递型教师到探究型和创新型教师
6.2.5. 有利于学习和专业发展的因素
6.2.6. 从集体学习到教师的专业发展
6.2.7. 会议和专业学习空间：大会、创新会议、专业网络、实践社区和MOOCS

6.3. 教学创新中的良好实践设计

6.3.1. 从专业学习到良好的教学实践
6.3.2. 良好的实践和必要的概念改变
6.3.3. 设计良好的教学实践时应考虑的方面
6.3.4. 还有一步：设计和自我评估创新项目和做法

6.4. 以学习为中心的创新设计，促进以学习者为中心的学习：创新策略和实践

6.4.1. 学习者是他或她学习的主角
6.4.2. 选择以学习为中心的教学策略的基础：情景认知
6.4.3. 选择以学习为中心的教学策略的理由：学习的方法
6.4.4. 学习的泛化和转移：促进学习者代理的关键
6.4.5. 促进学生参与学习的教学策略
6.4.6. 设计以学习为中心的创新实践 
服务性学习

6.5. 对教学资源和媒体的创新使用

6.5.1. 范式转变：从固体知识到液体信息
6.5.2. Web 2.0的隐喻及其教育后果
6.5.3. 新文学：愿景和教育意义
6.5.4. 数字素养和能力的发展
6.5.5. 学校中的数字素养的意义和实践
6.5.6. 识字和公民身份：不仅仅是信息通信技术的整合
6.5.7. 创新使用技术资源的良好做法

6.6. 以学习为导向的评估：良好做法的指导和设计

6.6.1. 评价是一种学习机会
6.6.2. 创新评价的特点
6.6.3. 评价的层面：道德和技术-方法学问题
6.6.4. 创新评价：如何规划学习导向的评价
6.6.5. 制定以学习为导向的评估程序的质量标准
6.6.6. 如何支持改进和学习评价结果

6.7. 教师自我评估和学习改进：教育创新的挑战

6.7.1. 教育的改进使得对教学任务的自我评价变得至关重要
6.7.2. 对教学实践的自我评估是一个反思和形成性的伴随过程
6.7.3. 对教学任务进行自我评价的领域
6.7.4. 从包容性的角度对学校进行自我评价，以改善其教育过程

6.8. 新技术和教育研究：改善教育的工具

6.8.1. 教育研究有其自身的特点
6.8.2. 研究过程和教育研究者的观点
6.8.3. 当前背景下的教育研究
6.8.4. 发展教育研究的技术工具

6.8.4.1.在互联网上搜索和更新信息
6.8.4.2.组织信息
6.8.4.3.在实地工作中收集信息
6.8.4.4.分析信息：定量和定性
6.8.4.5.报告的撰写和信息的发布

6.9. 从教育研究到课堂研究：改善教与学的过程

6.9.1. 教育研究的功能
6.9.2. 从教育研究到课堂研究
6.9.3. 课堂研究和教师专业发展
6.9.4. 发展教育研究的伦理考虑

6.10. 研究和改进专业教学实践的教育挑战

6.10.1. 21世纪的教育挑战
6.10.2. 专业领域的研究、创新和良好实践
6.10.3. 教学实践的道义论框架

模块7. 教育过程和背景

7.1. 白皮书和1970年教育法

7.1.1. 简介
7.1.2. 白皮书

7.1.2.1.什么是白皮书？
7.1.2.2.白皮书》。西班牙的教育教育政策的基础

7.1.3. 1970年的《教育基这个法》：序言和目标

7.1.3.1.前言
7.1.3.2.宗旨

7.1.4. 1970年《普通教育法》：教育水平

7.1.4.1.学前教育
7.1.4.2.普通基础教育

7.1.4.3.学士学位
7.1.4.4.大学教育
7.1.4.5.职业教育和培训

7.1.5. 1970年的《普通教育法》：学校和教师

7.1.5.1.教育机构
7.1.5.2.教师

7.2. 1985年的LODE和1990年的LOGSE

7.2.1. 简介
7.2.2. 1980年的《学校章程组织法》（LOECE）
7.2.3. 1985年的《受教育权组织法》（LODE）
7.2.4. 1990年的《教育系统总体组织法》（LOGSE）

7.2.4.1.儿童早期教育
7.2.4.2.初级教育
7.2.4.3.中学教育
7.2.4.4.学士学位
7.2.4.5.职业教育
7.2.4.6.特殊教育

7.2.5. 2002年《教育质量组织法》（LOCE）

7.3. 教育组织法》（LOE）

7.3.1. 简介
7.3.2. 教育组织法》（LOE）：原则
7.3.3. 教育组织法》(LOE)：教义

7.3.3.1.儿童教育
7.3.3.2.小学教育
7.3.3.3.义务制中学教育
7.3.3.4.学士学位
7.3.3.5.职业教育和培训

7.3.4. 教育组织法》（LOE）：途径

7.4. 提高教育质量组织法》（LOMCE）

7.4.1. 简介
7.4.2. LOMCE：课程
7.4.3. LOMCE。义务制中学教育
7.4.4. LOMCE。学士学位
7.4.5. LOMCE。职业教育

7.4.5.1.基础职业教育和培训
7.4.5.2.中级职业培训
7.4.5.3.高等职业培训
7.4.5.4.双重职业培训

7.4.6. LOMCE：教育系统。行程安排
7.4.7. LOMCE：关键能力

7.5. 机构的组织

7.5.1. 学校的概念
7.5.2. 学校的组成部分
7.5.3. 学校的特点

7.5.3.1.学校自主权
7.5.3.2.学校职能

7.6. 适用于教育机构的管理和领导：管理团队

7.6.1. 教育机构的管理

7.6.1.1.管理一词的概念

7.6.2. 领导

7.6.2.1.领导者的概念
7.6.2.2.领导人的酝酿
7.6.2.3.真正的领导者

7.6.3. 当今组织中的领导力

7.6.3.1.真实领导力的重要性
7.6.3.2.教育中需要真实的领导力
7.6.3.3.领导力的类型

7.6.4. 在教育机构和倡议的管理中发挥领导作用

7.6.4.1.管理团队的领导
7.6.4.2.校长的教学领导力
7.6.4.3.校长的领导力

7.7. 应用于教育机构的管理和领导：教学团队

7.7.1. 教学人员：教学人员的作用和权利
7.7.2. 教学人员的组织

7.7.2.1.团队合作

7.7.2.1.1.这个工作组

7.7.2.2.作为辅导员的教师

7.7.2.2.1.辅导员的简介
7.7.2.2.2.指导教师的作用

7.7.2.3.教练-教师

7.7.2.3.1.概念化和特点
7.7.2.3.2.教练

7.7.2.4.联网

7.7.3. 对教学团队的领导

7.7.3.1.辅导员的领导力
7.7.3.2.教师领导力

7.8. 学校领导

7.8.1. 学校教育项目（PEC）

7.8.1.1.PEC的内容
7.8.1.2.制订PEC
7.8.1.3.PEC的实施
7.8.1.4.对PEC的评价

7.8.2. 内部规则

7.8.2.1.PEC的内容，是一个自由裁量的问题

7.8.3. 具体计划

7.8.3.1.目的、类型和内容
7.8.3.2.另一种表达PEC的方式

7.8.4. 年度报告

7.8.4.1.编写学校年度报告的准则

7.8.5. 自主性是一种要求

7.9. 学校的组织结构和沟通工具

7.9.1. 合议机构

7.9.1.1.教会机构

7.9.1.1.1.作品
7.9.1.1.2.校董会的选举和换届
7.9.1.1.3.能力

7.9.1.2.教学人员

7.9.2. 教学协调机构

7.9.2.1.教学部门
7.9.2.2.义务中等教育的指导部门
7.9.2.3.补充和课外活动部
7.9.2.4.教育学协调委员会

7.10. 课程管理

7.10.1. 学校的空间：教室的组织
7.10.2. 评估教室的空间设计

7.10.2.1.在用户使用空间的过程中对其进行系统的观察
7.10.2.2.自我申请和评估

7.10.3. 学校空间是教师的动态创作
7.10.4. 上学时间
7.10.5. 学生团体的组织

7.10.5.1.学生的纵向组织

7.10.5.1.1.分级学校
7.10.5.1.2.不分等级的学校
7.10.5.1.3.多年级学校

7.10.5.2.学生团体的横向组织

7.10.5.2.1.自主阶层
7.10.5.2.2.部门化
7.10.5.2.3.教师的团队教学

7.11. 学校的变革和创新

7.11.1. 教育的改善

7.11.1.1.从改变是一种需要到改变是一种机会
7.11.1.2.全球变化与部分变化
7.11.1.3.组织变革与社会变革
7.11.1.4.迈向成功的变革

7.11.2. 制度创新

7.11.3. 创造和管理集体知识

7.11.3.1.作为创新结构的部门和教育团队
7.11.3.2.协作背景下的干预策略

7.11.4. 教师和管理人员是变革的推动者

7.12. 学校的变化和创新：空间背景和教学项目

7.12.1. 改善学习的空间环境的规划过程
7.12.2. 变革的必要性和环境中的学校
7.12.3. 传统模型
7.12.4. 空间背景和教学项目
7.12.5. 新学习环境的基础设施
7.12.6. 提高学校生活质量的战略

7.12.6.1.匹配的建筑和家具设计
7.12.6.2.发展学生工作站的新概念
7.12.6.3.通过家具重新分配工作区域
7.12.6.4.让学生参与到空间的分配中来
7.12.6.5.城市规划方面

模块8. 全纳教育和对多样性的关注

8.1. 全纳教育的概念及其关键因素

8.1.1. 概念性方法
8.1.2. 融合与包容的区别

8.1.2.1.整合理念
8.1.2.2.包容的概念
8.1.2.3.融合与包容的区别

8.1.3. 教育包容的关键要素

8.1.3.1.关键战略方面

8.1.4. 包容性学校和教育系统

8.1.4.1.教育系统的挑战

8.2. 全纳教育和对多样性的关注

8.2.1. 关注多样性的概念

8.2.1.1.多样性类型

8.2.2. 关注多样性和教育包容性的措施

8.2.2.1.方法学指南

8.3. 多层次教学与合作学习

8.3.1. 关键概念

8.3.1.1.多层次教学
8.3.1.2.合作学习

8.3.2. 合作性的团队

8.3.2.1.合作性团队的概念化
8.3.2.2.功能与原理
8.3.2.3.基这个要素和优势

8.3.3. 多层次教学和合作学习的好处

8.3.3.1.多层次教学的好处
8.3.3.2.合作学习的益处

8.3.4. 包容性学校实施的障碍

8.3.4.1.政治障碍
8.3.4.2.文化障碍
8.3.4.3.教学障碍 
8.3.4.4.克服障碍的策略

8.4. 社会包容

8.4.1. 包容和社会融合

8.4.1.1.集成和元素的定义
8.4.1.2.社会包容概念
8.4.1.3.包容与融合

8.4.2. 融入教育

8.4.2.1.学校的社会包容

8.5. 包容性学校评价

8.5.1. 评估参数

8.6. 包容性学校的 TIC 和 DUA

8.6.1. 传统的教学方法
8.6.2. 信息和通信技术

8.6.2.1.TIC的概念和定义
8.6.2.2.信息和通信技术的特点
8.6.2.3.应用程序和远程信息处理资源
8.6.2.4.包容性学校的 TIC

8.6.3. 通用学习设计

8.6.3.1.什么是DUA？ 
8.6.3.2.DUA的原则
8.6.3.3.DUA在课程中的应用
8.6.3.4.数字资源和DUA

8.6.4. 数字媒体使课堂学习个性化

模块9. 课堂上的创造力和情感教育

9.1. 从Mayer和Salovey的模式看情绪智力和情绪教育
9.2. 其他情商和情感转化的模式

9.2.1. 情感能力的模式
9.2.2. 社会能力的模式
9.2.3. 多种模式

9.3. 根据智力水平的社会情感能力和创造力
9.4. 情商的概念，智力和适应高智力的不同步性
9.5. 亢奋的概念
9.6. 当前关于创造力、情绪、自我意识和智力的科学研究

9.6.1. 神经科学的研究
9.6.2. 应用研究

9.7. 用实用的课堂资源来预防动力不足和动力过剩的问题
9.8. 评估情绪和创造力的标准化测试

9.8.1. 测试和创造力测试
9.8.2. 情绪的评估
9.8.3. 评估实验室和经验

9.9. 全纳学校：人文主义模式和情感教育的相互关系

模块10. 经教育

10.1. 神经教育概论
10.2. 主要的神经迷信
10.3. 注意
10.4. 情感
10.5. 激励
10.6. 学习
10.7. 记忆
10.8. 解释早期刺激和干预的策略
10.9. 创意在神经教育中的重要性
10.10. 允许神经教育中的教育转型的方法

模块11. 课堂中的沟通 

11.1. 学习教学

11.1.1. 沟通过程
11.1.2. 教学传输过程

11.2. 口头交流

11.2.1. 课堂中的声音
11.2.2. 课堂上的声音护理

11.3. 通信支持系统

11.3.1. 黑板的使用
11.3.2. 投影仪的使用

11.4.  图像在教学中的使用

11.4.1. 图片和许可
11.4.2. 撰写的图片

11.5. 视频在教学中的使用

11.5.1. 视频作为支持材料
11.5.2. 通过视频进行教学

11.6. 书面交流

11.6.1. 报告和书面作业
11.6.2. 博客和论坛

11.7. 沟通困难

11.7.1. 教学困难
11.7.2. 课堂上的困难

11.8. 协作过程与竞争

11.8.1. 协作学习的优势和劣势
11.8.2. 能力学习的优势和劣势

11.9. 开发支持材料

11.9.1. 课堂材料
11.9.2. 参考材料

11.10. 发展网络化教学

11.10.1. 互联网上的教学资源    
11.10.2. 维基和互联网上的参考资料

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