这所 100% 在线的专科文凭为你提供非常有用的学习机会，促进你作为中学教师的专业成长"

寻求学生的学习动力，解决课堂上以及与教师家庭的冲突，在学科教学中应用新技术，这些都是教师专业表现的关键。一组与青春期特别相关的领域，在青春期，生理和心理也会发生重要变化。 

在这种情况下，教师必须做好充分准备，既能在课堂上讲授自己的课程，又能成功应对各种情况，而这些情况要求教师具备与其履行的职能相适应的技能和能力。这就是为什么 TECH 在这所中学教师培训专科文凭课程中以 100% 的在线学术形式提供最先进的内容。 

该课程将引导学生深入学习教学创新，如何对待教育多样性学生，以学习为导向的评估以及如何利用新技术改进教育。为此，该机构提供了一套多媒体教学材料（每个主题的视频摘要，In Focus视频），阅读材料和案例研究，可通过任何联网的电子设备进行访问。 

此外，教学专业人员面对的是与其最繁重的职责相适应的学位，因为他们不仅可以随时自由查阅教学大纲，而且没有固定的课表，可以根据自己的需要分配教学任务。 

TECH 为那些希望通过大学教育在中学教师职业生涯中取得进步的学生提供了一个绝佳的机会。 

你们将在课堂教学中有效地应用最新方法和新技术" 

这个中学教师的教育培训专科文凭包含市场上最完整和最新的课程。主要特点是： 

• 开展由中学教育教学专家介绍的案例研究
• 以图形， 图表和极具实用性的内容设计提供关于职业实践中不可或缺学科的实用信息
• 进行自我评估以改善学习的实践练习
• 特别强调创新的方法论 
• 理论知识,专家预论,争议主题讨论论坛和个人反思工作
• 可以通过任何连接互联网的固定或便携设备访问课程内容

动力，个性化关注，关注多样性，解决冲突等，凭借这一学位，成为教育教学专家"  

这门课程的教学人员包括来自这个行业的专业人士，他们将自己的工作经验带到了这个培训中，还有来自领先公司和著名大学的公认专家。

通过采用最新的教育技术制作的多媒体内容，专业人士将能够进行情境化学习即通过模拟环境进行沉浸式培训以应对真实情况。

这门课程的设计集中于基于问题的学习，通过这种方式专业人士需要在整个学年中解决所遇到的各种实践问题。为此，你将得到由知名专家制作的新型交互式视频系统的帮助。 

有了TECH使用的Relearning 系统，你就可以循序渐进地学习教学大纲，并以简单的方式巩固所学概念"

这门课程邀请你了解在中学课堂上使用的最有效的教育工具和策略"

这个大学学位的教学大纲旨在为教学专业人员提供在一级教育中心履行职责所需的最相关信息。为此，TECH 为学生提供了最新颖的教学工具，使他们能够深入研究有关学习，个性发展，教育中心的指导作用和教学创新的最新颖理念。此外，由于采用了Relearning  方法，你将在课程中自然而然地取得进步，并减少长时间的学习和记忆。 

随时访问这个专科文凭提供的多媒体药片，必读书目和案例研究"

模块 1.学习和个性发展

1.1. 导言：学习和发展，教育和文化之间的关系

1.1.1. 简介
1.1.2. 心理发展的共同概念
1.1.3. 对常见的心理发展概念的替代：发展的社会和文化特征
1.1.4. 教育在心理发展中的作用
1.1.5. 学校教育是心理发展的一个重要背景
1.1.6. 学习中的基本社会因素
1.1.7. 发展的阶段
1.1.8. 关键的发展过程

1.2. 学习和学习者发展的概念

1.2.1. 学习的概念
1.2.2. 学习和发展的主要理论

1.2.2.1.精神分析的理论

1.2.2.1.1.弗洛伊德的理论
1.2.2.1.2.埃里克森的社会心理理论

1.2.2.2.行为主义理论

1.2.2.2.1.巴甫洛夫的古典条件反射理论
1.2.2.2.2.斯金纳的操作性条件反射理论

1.2.2.3.认知理论

1.2.2.3.1.信息处理理论
1.2.2.3.1.1.罗伯特-盖尼埃的教学理论

1.2.2.3.2.建构主义

1.2.2.3.2.1.David Ausubel的言语-意义学习理论
1.2.2.3.2.2.Jean Piaget的遗传认识论
1.2.2.3.2.3.Lev Vygotsky的社会文化认知理论
1.2.2.3.2.4.Jerome Bruner的发现学习

1.2.2.4.社会认知理论

1.2.2.4.1.班杜拉的社会认知理论

1.3. 青少年阶段的特征：身体和性发育

1.3.1. 青春期和少年期

1.3.1.1.青春期
1.3.1.2.青少年

1.3.2. 青春期的心理影响
1.3.3. 早期发育和晚期发育的青少年

1.3.3.1.早熟的青春期
1.3.3.2.青春期延迟

1.3.4. 性行为模式的改变
1.3.5. 青春期性行为的背景和时机
1.3.6. 恋情和亲密关系

1.4. 与学校学习有关的心理层面：社会和道德发展

1.4.1. 主要的社会化机构

1.4.1.1.家庭

1.4.1.1.1.家庭观念
1.4.1.1.2.青少年和他或她的家庭

1.4.1.2.平等组
1.4.1.3.教育中心
1.4.1.4.媒体

1.4.2. 社交网络的风险
1.4.3. 道德概念的发展各种理论模型

1.4.3.1.Piaget
1.4.3.2.Kohlberg

1.4.4. 影响青少年道德发展的因素

1.4.4.1.性别差异
1.4.4.2.智力
1.4.4.3.家庭
1.4.4.4.公司

1.5. 与学校学习有关的心理层面：智力

1.5.1. 正式思维的出现

1.5.1.1.正式思维的特点
1.5.1.2.假设-演绎性思维和命题推理

1.5.2. 对皮亚杰观点的批评
1.5.3. 认知的变化

1.5.3.1.记忆的发展

1.5.3.1.1.感官存储
1.5.3.1.2.短期记忆(MCP)
1.5.3.1.3.长期记忆(MCL)

1.5.3.2.记忆策略的发展
1.5.3.3.元认知的发展

1.5.3.3.1.元认知和元认知控制
1.5.3.3.2.元认知过程的变化

1.5.4. 智力

1.5.4.1.卡斯特尔的流体和结晶智慧
1.5.4.2.Sternberg的三权分立理论
1.5.4.3.Gardner的多元智能
1.5.4.4.Goleman的情绪智力
1.5.4.5.韦氏量表

1.6. 与学校学习有关的心理层面：身份，自我概念和动机

1.6.1. 自我概念

1.6.1.1.自我概念的定义
1.6.1.2.与自我概念的发展有关的因素

1.6.2. 自尊心
1.6.3. 身份发展的理论方法

1.6.3.1.阐述身份的不同方式

1.6.4. 动机和学习

1.7. 青少年时期的教与学过程：总体原则

1.7.1. 奥苏贝尔的有意义言语学习理论

1.7.1.1.学校环境中的学习类型
1.7.1.2.已知的东西和学习的愿望：构建意义的条件
1.7.1.3.新内容的同化过程
1.7.1.4.三十年后理论回顾

1.7.2. 知识建构的过程：建构主义的教与学理论

1.7.2.1.学校教育：一种社会和社会化的实践
1.7.2.2.在学校背景下的知识构建 互动三角
1.7.2.3.知识构建的过程和教育影响的机制

1.7.3. 为什么只有人类才有教学？

1.8. 青春期的教与学过程：课堂上的知识构建和师生互动

1.8.1. 教师的有效性
1.8.2. 教学风格
1.8.3. 教学模式
1.8.4. 教师的角色
1.8.5. 教师对学习者的期望

1.9. 青少年时期的教与学过程。知识建构的过程和同行之间的互动

1.9.1. 知识构建和同伴互动的过程
1.9.2. 合作学习

1.9.2.1.将合作学习作为一种教学方法

1.10. 关注青少年时期的多样性和教育需求

1.10.1. 历史笔记
1.10.2. 沃诺克报告
1.10.3. 特殊教育需求的概念
1.10.4. 特殊教育需求的原因
1.10.5. 特殊教育需求的分类
1.10.6. 因运动、视觉和听觉障碍导致的学习困难。教育干预
1.10.7. 由自闭症(TEA)，注意力缺陷多动症 (TDAH)，智力障碍和高能力引起的学习困难。教育干预
1.10.8. 儿童和青少年时期的行为障碍

1.10.8.1.行为障碍的流行病学和风险因素
1.10.8.2.临床特征和表现形式

1.10.9. 行为紊乱的主要表现形式

1.10.9.1.注意力缺陷多动障碍(TDAH)
1.10.9.2.社会失调症(TD)
1.10.9.3.消极藐视症 (TND)

1.10.10. 检测教室内行为障碍的仪器实例

11.10.1. 在课堂上进行治疗性干预的建议

1.10.11.1.注意力缺陷多动障碍(TDAH)
1.10.11.2.消极挑衅症(TND) 和社会障碍(TD)

1.11. 青春期的关系和课堂上的冲突管理

1.11.1. 什么是调解？

1.11.1.1.调解的类型

1.11.1.1.1.学校调解
1.11.1.1.2.家庭调解

1.11.1.2.洞察力理论
1.11.1.3.九型人格

1.11.2. 实施调解方案的优势和劣势

1.12. 个性化教育的原则和行动形式

1.12.1. 特殊教育的历史发展

1.12.1.1.联合国 (ONU)
1.12.1.2.世界人权宣言 (DUDH)

1.12.2. 这个地化的两难选择
1.12.3. 教育包容
1.12.4. 差异的两难处境
1.12.5. 个性化的教育
1.12.6. 个人学习设计
1.12.7. 结论

1.12.7.1.边做边学

模块 2.社会，家庭和教育 

2.1. 学校的指导作用

2.1.1. 教育指导

2.1.1.1.简介
2.1.1.2.教育指导的概念
2.1.1.3.学校指导的作用
2.1.1.4.教育指导的起源
2.1.1.5.干预领域

2.1.1.5.1.职业指导
2.1.1.5.2.发展指导
2.1.1.5.3.学校指导
2.1.1.5.4.关注多样性的引导

2.1.1.6.干预的模式

2.1.1.6.1.Counseling模式
2.1.1.6.2.服务模式
2.1.1.6.3.程序模型
2.1.1.6.4.咨询模式
2.1.1.6.5.技术模式

2.1.2. 指导行动的原则

2.2. 辅导员-教师和辅导行动

2.2.1. 辅导员的概况及其能力
2.2.2. 教程行动
2.2.3. 指导部（DO）

2.2.3.1.指导部门的组织
2.2.3.2.指导部的组成
2.2.3.3.辅导部的职能
2.2.3.4.辅导部门成员的作用

2.2.3.4.1.指导部门的负责人
2.2.3.4.2.支助人员
2.2.3.4.3.来自治疗性教育学和听力及语言治疗学的教师
2.2.3.4.4.培训和职业指导教师

2.2.4. 职业培训中的指导和补习行动
2.2.5. 荷兰的类型学模型

2.3. 辅导行动的工具

2.3.1. 简介
2.3.2. 辅导行动计划（PAT）

2.3.2.1.自主性的模式

2.3.2.1.1.教学自主权
2.3.2.1.2.管理自主权
2.3.2.1.3.组织的自主性

2.3.3. 辅导行动中的信息和通信技术(TIC)

2.3.3.1.社会变革
2.3.3.2.教育方面的变化
2.3.3.3.辅导行动中使用的TIC

2.3.3.3.1.Webquets
2.3.3.3.2.博客
2.3.3.3.3.网络研讨会 (Webinars)
2.3.3.3.4.wikis
2.3.3.3.5.电子邮件
2.3.3.3.6.讨论区

2.3.3.4.在辅导行动中使用TIC的优势
2.3.3.5.在辅导行动中使用TIC的弊端

2.4. 教师-导师和学习者之间的关系

2.4.1. 个人访谈作为主要工具

2.4.1.1.沟通的重要性
2.4.1.2.导师和学员之间的访谈
2.4.1.3.帮助关系中的访谈
2.4.1.4.面试官技能
2.4.1.5.访谈的类型

2.4.1.5.1.根据参与者的数量
2.4.1.5.2.根据格式
2.4.1.5.3.根据模式或通道

2.4.2. 团体动态

2.4.2.1.小组动态：一些技巧的例子

2.4.2.1.1.讨论组
2.4.2.1.2.角色扮演
2.4.2.1.3.对话式教学法讨论小组
2.4.2.1.4.电影论坛
2.4.2.2.应用群体动力学的好处

2.4.3. 共存管理的技术

2.4.3.1.学习价值观和规范
2.4.3.2.社会情感教育和课堂气氛
2.4.3.3.促进学校共存的策略
2.4.3.4.教育共存的方案

2.5. 家庭和学校

2.5.1. 简介
2.5.2. 家庭和社会的演变
2.5.3. 家庭对教育机构提出的要求，反之亦然
2.5.3.1.学校对家庭提出的要求
2.5.3.2.家庭向学校提出的要求
2.5.4. 家庭和学校之间的沟通渠道：学校为家长服务
2.5.4.1.家长学校

2.6. 家庭访谈

2.6.1. 简介

2.6.1.1.布朗芬布伦纳的生态学理论

2.6.2. 家庭访谈

2.6.2.1.有效面试的关键
2.6.2.2.情感教育
2.6.2.3.访谈的分类

2.6.3. 访谈的结构
2.6.4. 家庭访谈中涉及的因素
2.6.5. 家庭访谈的步骤
2.6.6. 采访技巧

2.6.6.1.教育辅导
2.6.6.2.背景
2.6.6.3.教练的起源
2.6.6.4.教练的原则
2.6.6.5.教练的模式
2.6.6.6.参与辅导过程的行为者
2.6.6.7.教练的好处

模块 3.教学创新和教育研究的启动 

3.1. 教育创新是一个过程和学校改进 

3.1.1. 教育与全球和地方背景的新情景
3.1.2. 关键概念：教育创新，变革，改革和教育改进 
3.1.3. 变革，改革和教育改进
3.1.4. 为什么要创新，创新的意义？
3.1.5. 产生教育创新的过程模式
3.1.6. 纳入教育创新的战略方法的重要性
3.1.7. 教育创新的挑战：范式转变的需要和研究对教育改进的作用

3.2. 教学创新：观点，挑战和专业学习 

3.2.1. 教育背景下的创新领域
3.2.2. 学习共同体的案例
3.2.3. 教育背景下创新的障碍和挑战 
3.2.4. 教师如何学习？从传递型教师到探究型和创新型教师
3.2.5. 有利于学习和专业发展的因素 
3.2.6. 从集体学习到教师的专业发展
3.2.7. 会议和专业学习空间：大会，创新会议，专业网络，实践社区和MOOC

3.3. 教学创新中的良好实践设计 

3.3.1. 从专业学习到良好的教学实践
3.3.2. 良好的实践和必要的概念改变
3.3.3. 设计良好的教学实践时应考虑的方面
3.3.4. 还有一步：设计和自我评估创新项目和做法

3.4. 以学习为中心的创新设计，促进以学习者为中心的学习：创新策略和实践 

3.4.1. 学习者是他或她学习的主角
3.4.2. 选择以学习为中心的教学策略的基础：情景认知
3.4.3. 选择以学习为中心的教学策略的理由：学习的方法
3.4.4. 学习的泛化和转移：促进学习者代理的关键
3.4.5. 促进学生参与学习的教学策略
3.4.6. 设计以学习为中心的创新实践：服务学习

3.5. 对教学资源和媒体的创新使用 

3.5.1. 范式转变：从固体知识到液体信息 
3.5.2. Web 2.0的隐喻及其教育后果
3.5.3. 新文学：愿景和教育意义
3.5.4. 数字素养和能力的发展
3.5.5. 学校中的数字素养的意义和实践 
3.5.6. 识字和公民身份：不仅仅是信息通信技术的整合 
3.5.7. 创新使用技术资源的良好做法

3.6. 以学习为导向的评估：良好做法的指导和设计 

3.6.1. 评价是一种学习机会
3.6.2. 创新评价的特点
3.6.3. 评价的层面：道德和技术-方法学问题 
3.6.4. 创新评价：如何规划学习导向的评价
3.6.5. 制定以学习为导向的评估程序的质量标准
3.6.6. 如何支持改进和学习评价结果

3.7. 教师自我评估和学习改进：教育创新的挑战 

3.7.1. 教育的改进使得对教学任务的自我评价变得至关重要 
3.7.2. 作为反思和形成性陪伴过程的教学实践自我评估
3.7.3. 对教学任务进行自我评价的领域
3.7.4. 从包容性的角度对学校进行自我评价，以改善其教育过程

3.8. 新技术和教育研究：改善教育的工具 

3.8.1. 教育研究有其自身的特点
3.8.2. 研究过程和教育研究者的观点
3.8.3. 当前背景下的教育研究
3.8.4. 发展教育研究的技术工具

3.8.4.1.在互联网上搜索和更新信息
3.8.4.2.组织信息 
3.8.4.3.在实地工作中收集信息
3.8.4.4.分析信息：定量和定性 
3.8.4.5.报告的撰写和信息的发布

3.9. 从教育研究到课堂研究：改进教学过程 

3.9.1. 教育研究的功能 
3.9.2. 从教育研究到课堂研究 
3.9.3. 课堂研究和教师专业发展
3.9.4. 发展教育研究的伦理考虑

3.10. 研究和改进专业教学实践的教育挑战 

3.10.1. 21世纪的教育挑战
3.10.2. 专业领域的研究，创新和良好实践
3.10.3. 教学实践的道义论框架

模块 4.教育过程和背景

4.1. 白皮书和1970年教育法 

4.1.1. 简介
4.1.2. 白皮书

4.1.2.1.什么是白皮书？ 
4.1.2.2.白皮书。西班牙的教育：教育政策的基础

4.1.3. 1970 年普通教育法：序言和宗旨

4.1.3.1.前言
4.1.3.2.用途

4.1.4. 1970年普通教育法：教育水平

4.1.4.1.学前教育
4.1.4.2.普通基础教育
4.1.4.3.高中
4.1.4.4.大学教育 
4.1.4.5.职业教育

4.1.5. 1970年的普通教育法：学校和教师 

4.1.5.1.教育机构
4.1.5.2.教师

4.2. 1985年的LODE和1990年的LOGSE 

4.2.1. 简介
4.2.2. 1980年的学校章程组织法（LOECE）
4.2.3. 1985年的受教育权组织法（LODE）
4.2.4. 1990年的教育系统总体组织法（LOGSE）

4.2.4.1.儿童教育
4.2.4.2.小学教育 
4.2.4.3.中学教育
4.2.4.4.高中
4.2.4.5.职业教育
4.2.4.6.特殊教育

4.2.5. 2002年教育质量组织法（LOCE）

4.3. 教育组织法 (LOE) 

4.3.1. 简介
4.3.2. 教育组织法（LOE）：原则
4.3.3. 教育组织法(LOE)：教义

4.3.3.1.儿童教育
4.3.3.2.小学教育
4.3.3.3.义务制中学教育
4.3.3.4.高中
4.3.3.5.职业教育

4.3.4. 教育组织法（LOE）：途径

4.4. 提高教育质量组织法（LOMCE）

4.4.1. 简介
4.4.2. LOMCE：课程
4.4.3. LOMCE: 义务制中学教育 
4.4.4. LOMCE: 高中
4.4.5. LOMCE: 职业教育

4.4.5.1.基础职业教育和培训
4.4.5.2.中级职业培训
4.4.5.3.高等职业培训
4.4.5.4.双重职业培训

4.4.6. LOMCE：教育系统。行程安排
4.4.7. LOMCE：关键能力

4.5. 机构的组织 

4.5.1. 学校的概念
4.5.2. 学校的组成部分
4.5.3. 学校的特点

4.5.3.1.学校自主权
4.5.3.2.学校职能

4.6. 适用于教育机构的管理和领导：管理团队 

4.6.1. 教育机构的管理

4.6.1.1.管理一词的概念

4.6.2. 领导力

4.6.2.1.领导者的概念
4.6.2.2.领导人的酝酿
4.6.2.3.真正的领导者

4.6.3. 当今组织中的领导力

4.6.3.1.真实领导力的重要性 
4.6.3.2.教育中需要真实的领导力 
4.6.3.3.领导类型

4.6.4. 在教育机构和倡议的管理中发挥领导作用

4.6.4.1.管理团队的领导
4.6.4.2.校长的教学领导力
4.6.4.3.校长的领导力

4.7. 应用于教育机构的管理和领导：教学团队 

4.7.1. 教学人员：教学人员的作用和权利 
4.7.2. 教学人员的组织

4.7.2.1.团队合作

4.7.2.1.1.工作组

4.7.2.2.作为辅导员的教师

4.7.2.2.1.辅导员的简介
4.7.2.2.2.指导教师的作用

4.7.2.3.教练-教师

4.7.2.3.1.概念化和特点 
4.7.2.3.2.教练

4.7.2.4.联网

4.7.3. 对教学团队的领导

4.7.3.1.辅导员的领导力
4.7.3.2.教师领导力

4.8. 学校领导 

4.8.1. 学校教育项目（PEC）

4.8.1.1.PEC的内容
4.8.1.2.制订PEC 
4.8.1.3.PEC的实施
4.8.1.4.对PEC的评价

4.8.2. 内部规则

4.8.2.1.PEC的内容，是一个自由裁量的问题

4.8.3. 具体计划

4.8.3.1.目的，类型和内容
4.8.3.2.另一种表达PEC的方式

4.8.4. 年度报告

4.8.4.1.编写学校年度报告的准则

4.8.5. 自主性是一种要求 

4.9. 学校的组织结构和沟通工具 

4.9.1. 合议机构

4.9.1.1.教会机构

4.9.1.1.1.组成
4.9.1.1.2.校董会的选举和换届 
4.9.1.1.3.能力

4.9.1.2.教学人员

4.9.2. 教学协调机构

4.9.2.1.教学部门
4.9.2.2.义务中等教育的指导部门 
4.9.2.3.补充和课外活动部
4.9.2.4.教育学协调委员会

4.10. 课程管理 

4.10.1. 学校的空间：教室的组织 
4.10.2. 评估教室的空间设计 

4.10.2.1.在用户使用空间的过程中对其进行系统的观察
4.10.2.2.自我申请和评估 

4.10.3. 学校空间是教师的动态创作
4.10.4. 上学时间
4.10.5. 学生团体的组织

4.10.5.1.学生的纵向组织

4.10.5.1.1.分级学校
4.10.5.1.2.不分等级的学校
4.10.5.1.3.多年级学校

4.10.5.2.学生团体的横向组织 

4.10.5.2.1.自主阶层
4.10.5.2.2.部门化
4.10.5.2.3.教师的团队教学 

4.11. 学校的变革和创新 

4.11.1. 教育的改善

4.11.1.1.从改变是一种需要到改变是一种机会
4.11.1.2.全球变化对比部分变动
4.11.1.3.组织变革对社会变革
4.11.1.4.迈向成功的变革

4.11.2. 制度创新
4.11.3. 创造和管理集体知识 

4.11.3.1.部门和教育团队作为创新结构 
4.11.3.2.协作背景下的干预策略

4.11.4. 教师和管理人员是变革的推动者

4.12. 学校的变化和创新：空间背景和教学项目 

4.12.1. 改善学习的空间环境的规划过程 
4.12.2. 变革的必要性和环境中的学校
4.12.3. 传统模型
4.12.4.  空间背景和教学项目
4.12.5.  新学习环境的基础设施
4.12.6.  提高学校生活质量的战略

4.12.6.1.匹配的建筑和家具设计
4.12.6.2.发展学生工作区的新概念
4.12.6.3.通过家具重新分配工作区
4.12.6.4.学生参与空间分配
4.12.6.5.城市规划方面

通过该课程，你将成为一名把中学教育教学的主要创新成果带到学校的教师"