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据估计，全球约有7亿有阅读障碍的人。因此，由于这种病态而在学习阅读或写作方面存在问题的儿童数量很高，因此需要适合他们特定需求的策略来促进他们的教学而不落后于同龄人的步伐。因此，对于汇聚在教育界的不同专业人士来说，必须具备高水平的治疗这种神经生物学疾病的能力，以保证患有该疾病的学生的认知能力得到充分发展。

这就是为什么TECH设计了阅读障碍大学课程，通过该课程，学生将掌握最先进的评估，诊断和干预程序，以保持课堂的福祉和小孩子的正确学习。在整个大纲中，我们将深入研究如何使用Dytective测试来检测学龄期可能存在的诵读困难病例，并确定TALE或PROLEC-R等测试在这项任务中的优点和局限性。同样，奥顿-吉林厄姆方法将用于干预这种疾病，学生将学习设计自己的材料来促进对未成年患者的教学。 

由于该学位100%在线授课，学生将定义自己的学习时间表。同样，由于TECH的目标是促进每个学生享受愉快的教学，因此您将获得解释性视频或交互式摘要等格式的教学材料。

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这门课程的设计集中于基于问题的学习，通过这种方式专业人士需要在整个学年中解决所遇到的各种实践问题。为此，你将得到由知名专家制作的新型交互式视频系统的帮助。

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通过组成本大学课程的完整模块，您将获得阅读障碍诊断和干预方面的优秀知识”

模块 1. 阅读障碍：评估，诊断和干预

1.1. 阅读和写作的基础知识

1.1.1. 简介
1.1.2. 大脑

1.1.2.1. 大脑解剖
1.1.2.2. 大脑功能

1.1.3. 大脑扫描方法

1.1.3.1. 结构成像
1.1.3.2. 功能成像
1.1.3.3. 刺激成像

1.1.4. 阅读和写作的神经生物学基础

1.1.4.1.  感觉过程

1.1.4.1.1. 视觉部分
1.1.4.1.2. 听觉部分

1.1.4.2.阅读过程

1.1.4.2.1. 阅读解码
1.1.4.2.2. 阅读理解

1.1.4.3. 写作过程

1.1.4.3.1. 写作编码
1.1.4.3.2. 句法结构
1.1.4.3.3. 规划
1.1.4.3.4. 写作的行为

1.1.5. 阅读和写作的心理语言学处理

1.1.5.1. 感觉过程

1.1.5.1.1. 视觉部分
1.1.5.1.2. 听觉部分

1.1.5.2. 阅读过程

1.1.5.2.1. 阅读解码
1.1.5.2.2. 阅读理解

1.1.5.3. 写作过程

1.1.5.3.1. 写作编码
1.1.5.3.2. 句法结构
1.1.5.3.3. 规划
1.1.5.3.4. 写作的行为

1.1.6. 从神经科学的角度看阅读障碍的大脑
1.1.7. 侧面性和阅读

1.1.7.1. 用手阅读
1.1.7.2. 手工艺和语言

1.1.8. 融合外部世界和阅读

1.1.8.1. 注意
1.1.8.2. 记忆
1.1.8.3. 情绪

1.1.9. 参与阅读的化学机制

1.1.9.1. 神经递质
1.1.9.2. 边缘系统

1.1.10. 结论和附件

1.2. 说话和组织阅读的时间和空间

1.2.1. 简介
1.2.2. 沟通

1.2.2.1. 口头语言
1.2.2.2. 书面语言

1.2.3. 口语和书面语之间的关系

1.2.3.1. 句法方面
1.2.3.2. 语义方面
1.2.3.3. 语音方面

1.2.4. 认识语言的形式和结构

1.2.4.1. 语言，演讲和写作

1.2.5. 发展文字

1.2.5.1. 口头语言
1.2.5.2. 阅读的前语言学方面

1.2.6. 识别书面语言的结构

1.2.6.1. 认字
1.2.6.2. 认识到句子的顺序组织
1.2.6.3. 认识书面语言的含义

1.2.7. 构建时间

1.2.7.1. 时间上的组织

1.2.8. 构筑空间

1.2.8.1. 空间知觉和组织

1.2.9. 阅读策略及学习

1.2.9.1. 逻辑学阶段和全球方法
1.2.9.2. 字母表阶段
1.2.9.3. 正字法阶段和学习写字
1.2.9.4. 为了阅读而理解

1.2.10. 结论和附件

1.3. 阅读障碍

1.3.1. 简介
1.3.2. 阅读障碍一词的简史

1.3.2.1. 年表
1.3.2.2. 不同的术语含义

1.3.3. 概念性方法

1.3.3.1. 阅读障碍

1.3.3.1.1. 世卫组织的定义
1.3.3.1.2. DSM-IV定义
1.3.3.1.3. DSM-V定义

1.3.4. 其他相关概念

1.3.4.1. 书写困难症的概念化
1.3.4.2. 书写困难症的概念化

1.3.5. 病因

1.3.5.1. 阅读障碍的解释理论

1.3.5.1.1. 遗传理论
1.3.5.1.2. 神经生物学理论
1.3.5.1.3. 语言学理论
1.3.5.1.4. 语音学理论
1.3.5.1.5. 视觉理论

1.3.6. 阅读障碍类型

1.3.6.1. 语音识别障碍
1.3.6.2. 词汇阅读障碍
1.3.6.3. 混合性阅读障碍

1.3.7. 合并症和优势

1.3.7.1. ADD或ADHD
1.3.7.2. 计算障碍
1.3.7.3. 书写困难症
1.3.7.4. 视觉压力综合征
1.3.7.5. 交叉偏侧性
1.3.7.6. 高能力
1.3.7.7. 优势

1.3.8. 有阅读障碍的人

1.3.8.1. 有阅读障碍的孩子
1.3.8.2. 有阅读障碍的青少年
1.3.8.3. 有阅读障碍的成年人

1.3.9. 心理上的反响

1.3.9.1. 不公正的感觉

1.3.10. 结论和附件

1.4. 如何识别有阅读障碍的人？

1.4.1. 简介
1.4.2. 警告信号

1.4.2.1. 幼儿教育中的警示信号
1.4.2.2. 小学里的警示信号

1.4.3. 常见症状

1.4.3.1. 一般症状学
1.4.3.2.各阶段的症状学

1.4.3.2.1. 婴儿期阶段
1.4.3.2.2. 学校阶段
1.4.3.2.3. 青春期阶段
1.4.3.2.4. 成人阶段

1.4.4. 具体的症状表现

1.4.4.1. 阅读功能障碍

1.4.4.1.1. 视觉部分的功能紊乱
1.4.4.1.2. 解码过程中的功能紊乱
1.4.4.1.3. 理解过程中的功能紊乱

1.4.4.2.写作中的功能障碍

1.4.4.2.1. 口头-书面语言关系中的功能障碍
1.4.4.2.2. 语音部分的功能紊乱
1.4.4.2.3. 编码过程中的功能紊乱
1.4.4.2.4. 句法构建过程中的功能障碍
1.4.4.2.5. 规划中的功能紊乱

1.4.4.3.运动过程

1.4.4.3.1. 视知觉功能紊乱
1.4.4.3.2. 视觉结构功能紊乱
1.4.4.3.3. 视觉空间功能障碍
1.4.4.3.4. 强直性功能紊乱

1.4.5. 阅读障碍的简介

1.4.5.1. 语音诵读困难简介
1.4.5.2. 词汇阅读障碍简介
1.4.5.3. 混合性阅读障碍简介

1.4.6. 书写困难症简介

1.4.6.1. 视觉感知障碍简介
1.4.6.2. 视觉结构性书写障碍简介
1.4.6.3. 视觉空间发育障碍简介
1.4.6.4. 强直性书写障碍简介

1.4.7. 读数困难简介

1.4.7.1. 发音障碍简介
1.4.7.2. 拼写困难简介
1.4.7.3. 句法发音障碍简介
1.4.7.4. 认知读写障碍简介

1.4.8. 相关病理

1.4.8.1. 次要病症

1.4.9. 阅读障碍与其他疾病的关系

1.4.9.1. 鉴别诊断

1.4.10. 结论和附件

1.5. 评估和诊断

1.5.1. 简介
1.5.2. 对任务的评估

1.5.2.1. 诊断性假说

1.5.3. 评估处理水平

1.5.3.1. 次词汇单元
1.5.3.2. 词汇单位
1.5.3.3. 上药单位

1.5.4. 对阅读过程的评估

1.5.4.1. 视力组件
1.5.4.2. 解码过程
1.5.4.3. 理解过程

1.5.5. 对写作过程的评估

1.5.5.1. 听觉部分的神经生物学技能
1.5.5.2. 编码过程
1.5.5.3. 句法结构
1.5.5.4. 规划
1.5.5.5. 写作的行为

1.5.6. 评估口头-书面语言的关系

1.5.6.1. 词汇认知
1.5.6.2. 代表性的书面语言

1.5.7. 需要评估的其他方面

1.5.7.1. 染色体评估
1.5.7.2. 神经学评估
1.5.7.3. 认知评估
1.5.7.4. 运动评估
1.5.7.5. 视力评估
1.5.7.6. 语言学评估
1.5.7.7. 情感评估
1.5.7.8. 学校评估

1.5.8. 标准化测试和评估测试

1.5.8.1. 故事
1.5.8.2. PROLEC-R
1.5.8.3. DST-J阅读障碍
1.5.8.4. 其他测试

1.5.9. Dytective测试

1.5.9.1. 内容
1.5.9.2. 实验方法
1.5.9.3. 结果摘要

1.5.10. 结论和附件

1.6. 阅读障碍干预

1.6.1. 干预的方面
1.6.2. 根据诊断的情况确定目标

1.6.2.1. 对收集的样品进行分析

1.6.3. 确定目标的优先次序和顺序

1.6.3.1. 神经生物学处理
1.6.3.2. 心理语言学处理

1.6.4. 目标与要做的工作内容是否充分

1.6.4.1. 从具体目标到内容

1.6.5. 按干预领域提出的活动建议

1.6.5.1. 基于视觉部分的建议
1.6.5.2. 基于语音成分的建议
1.6.5.3. 基于阅读实践的建议

1.6.6. 干预的方案和工具

1.6.6.1. 奥尔顿-吉灵汉姆方法
1.6.6.2. ACOS计划

1.6.7. 标准化的干预材料

1.6.7.1. 印刷材料
1.6.7.2. 其他材料

1.6.8. 场地的组织

1.6.8.1. 侧面化
1.6.8.2. 感觉模式
1.6.8.3. 眼球运动
1.6.8.4. 视觉感知能力
1.6.8.5. 精细运动技能

1.6.9. 课堂上需要进行的调整

1.6.9.1. 课程调整

1.6.10. 结论和附件

1.7. 从传统到创新。新方法

1.7.1. 简介
1.7.2. 传统教育

1.7.2.1. 传统教育的简述

1.7.3. 目前的教育

1.7.3.1. 现在的教育

1.7.4. 变化的过程

1.7.4.1. 教育变革。从挑战到现实

1.7.5. 教育方法

1.7.5.1. 游戏化
1.7.5.2. 基于项目的学习
1.7.5.3. 其他

1.7.6. 干预会议发展的变化

1.7.6.1. 应用语言治疗干预的新变化

1.7.7. 创新活动的建议

1.7.7.1.“我的日志"
1.7.7.2. 每个学习者的强项

1.7.8. 材料准备

1.7.8.1. 一般提示和准则
1.7.8.2. 材质适配
1.7.8.3. 创造我们自己的干预材料

1.7.9. 当前干预工具的使用

1.7.9.1. 安卓和iOS操作系统的应用
1.7.9.2. 计算机的使用
1.7.9.3. 数字白板

1.7.10. 结论和附件

1.8. 阅读障碍者的策略和个人发展

1.8.1. 简介
1.8.2. 学习策略

1.8.2.1. 学习技巧

1.8.3. 组织和生产力

1.8.3.1. 庞多罗技巧

1.8.4. 应对考试的技巧
1.8.5. 语言学习策略

1.8.5.1. 第一语言同化
1.8.5.2. 语音和形态意识
1.8.5.3. 视觉记忆
1.8.5.4. 理解力和词汇量
1.8.5.5. 语言浸入式
1.8.5.6. 信息和通信技术的使用
1.8.5.7. 形式化的方法论

1.8.6. 优势发展

1.8.6.1. 超越阅读障碍者

1.8.7. 改善自我概念和自尊心

1.8.7.1. 社会技能

1.8.8. 揭开神话的面纱

1.8.8.1. 有阅读障碍的学生我并不懒惰
1.8.8.2. 其他神话

1.8.9. 有阅读障碍的名人

1.8.9.1. 著名的阅读障碍者
1.8.9.2. 真实的证言

1.8.10. 结论和附件

1.9. 准则

1.9.1. 简介
1.9.2. 对阅读障碍者的指南

1.9.2.1. 应对诊断
1.9.2.2. 日常生活准则
1.9.2.3. 作为学生的阅读障碍者的指南

1.9.3. 家庭环境的准则

1.9.3.1. 帮助干预的准则
1.9.3.2. 一般准则

1.9.4. 教育环境的准则

1.9.4.1. 改编作品
1.9.4.2. 为促进内容的获取而采取的措施
1.9.4.3. 通过考试应遵循的准则

1.9.5. 外语教师的具体准则

1.9.5.1. 语言学习的挑战

1.9.6. 其他专业人员的准则
1.9.7. 书面文本形式指南

1.9.7.1. 字体
1.9.7.2. 字体大小
1.9.7.3. 颜色
1.9.7.4. 字符，行距和段距

1.9.8. 文本内容指南

1.9.8.1. 词频和长度
1.9.8.2. 句法简化
1.9.8.3. 数值表达
1.9.8.4. 图形化方案的使用

1.9.9. 写作技术
1.9.10. 结论和附件

1.10. 阅读障碍的语言治疗报告

1.10.1. 简介
1.10.2. 评估的原因

1.10.2.1. 转介或家庭要求

1.10.3. 采访

1.10.3.1. 家庭访谈
1.10.3.2. 学校面试

1.10.4. 故事

1.10.4.1. 病史和发育史
1.10.4.2. 学术史

1.10.5. 背景

1.10.5.1. 社会背景
1.10.5.2. 家庭背景

1.10.6. 评估

1.10.6.1. 心理教育学评估
1.10.6.2. 言语治疗评估
1.10.6.3. 其他评估

1.10.7. 结果

1.10.7.1. 言语治疗评估的结果
1.10.7.2. 其他评估的结果

1.10.8. 结论

1.10.8.1. 诊断

1.10.9. 干预计划

1.10.9.1. 需求
1.10.9.2. 言语治疗干预计划

1.10.10. 结论和附件

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