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Module 1. Apprentissage et développement de la personnalité 

1.1. Introduction: Relations entre apprentissage et développement, éducation et culture

1.1.1. Introduction
1.1.2. Le concept commun de développement psychologique
1.1.3. Une alternative au concept commun de développement psychologique: le caractère social et culturel du développement
1.1.4. Le rôle de l'éducation dans le développement psychologique
1.1.5. La scolarisation comme contexte essentiel du développement psychologique
1.1.6. Facteurs sociaux essentiels dans l'apprentissage
1.1.7. Les étapes du développement
1.1.8. Processus clés de développement

1.2. Conceptions de l'apprentissage et du développement de l'apprenant

1.2.1. Concept d'apprentissage
1.2.2. Principales théories de l'apprentissage et du développement

1.2.2.1. Théories de la psychanalyse

1.2.2.1.1. La théorie de Freud
1.2.2.1.2. La théorie psychosociale d'Erikson

1.2.2.2. Théories comportementales

1.2.2.2.1. La théorie du conditionnement classique de Pavlov
1.2.2.2.2. La théorie du conditionnement opérant de Skinner

1.2.2.3. Théorie cognitive

1.2.2.3.1. Théorie du traitement de l'information

1.2.2.3.1.1. La théorie pédagogique de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivisme

1.2.2.3.2.1. La théorie de l'apprentissage verbal et significatif de David Ausubel
1.2.2.3.2.2. L'épistémologie génétique de Jean Piaget
1.2.2.2.3.3. La théorie cognitive socio-culturelle de Lev Vygotsky
1.2.2.2.3.4. L'apprentissage par la découverte de Jerome Bruner

1.2.2.4. Théories sociocognitives

1.2.2.4.1. La théorie socio-cognitive de Bandura

1.3. Caractérisation du stade de l'adolescence: développement physique et sexuel 

1.3.1. Puberté et adolescence

1.3.1.1. Puberté
1.3.1.2. Adolescence

1.3.2. Effets psychologiques de la puberté
1.3.3. Adolescents à développement précoce et à développement tardif

1.3.3.1. Puberté précoce
1.3.3.2. Retard de la puberté

1.3.4. Modification des modèles de comportement sexuel
1.3.5. Le contexte et le moment du comportement sexuel des adolescents
1.3.6. Histoire d'amour et intimité

1.4. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: développement social et moral 

1.4.1. Principaux agents de socialisation

1.4.1.1. La famille

1.4.1.1.1. Concept de la famille
1.4.1.1.2. L'adolescent et sa famille

1.4.1.2. Le groupe de pairs
1.4.1.3. Le centre éducatif
1.4.1.4. Les moyens de communication

1.4.2. Les risques des réseaux sociaux
1.4.3. Développement de concepts moraux. Différents modèles théoriques

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Facteurs influençant le développement moral des adolescents

1.4.4.1. Différences entre les sexes
1.4.4.2. Intelligence
1.4.4.3. Ménage
1.4.4.4. Entreprises

1.5. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: l'intelligence

1.5.1. L'avènement de la pensée formelle

1.5.1.1. Caractéristiques de la pensée formelle
1.5.1.2. Pensée hypothético-déductive et raisonnement propositionnel

1.5.2. Critiques de la vision de Piaget
1.5.3. Changements cognitifs

1.5.3.1. Le développement de la mémoire

1.5.3.1.1. Stockage sensoriel
1.5.3.1.2. Mémoire à court terme (STM)
1.5.3.1.3. Mémoire à long terme (MLT)

1.5.3.2. Le développement des stratégies de mémoire
1.5.3.3. Le développement de la métacognition

1.5.3.3.1. Métacognition et contrôle métacognitif
1.5.3.3.2. Changements dans les processus métacognitifs

1.5.4. Intelligence

1.5.4.1. L'intelligence fluide et cristallisée de Cattell
1.5.4.2. La théorie triarchique de Sternberg
1.5.4.3. Les intelligences multiples de Gardner
1.5.4.4. L'intelligence émotionnelle de Goleman
1.5.4.5. Échelles de Wechsler

1.6. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: identité, concept de soi et motivation

1.6.1. Image de soi

1.6.1.1. Définition du concept de soi
1.6.1.2. Facteurs associés au développement du concept de soi

1.6.2. Estime de soi
1.6.3. Approches théoriques du développement de l'identité

1.6.3.1. Différentes manières d'élaborer l'identité

1.6.4. Motivation et apprentissage

1.7. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: Principes généraux

1.7.1. La théorie d'Ausubel sur l'apprentissage verbal significatif

1.7.1.1. Types d'apprentissage dans le contexte scolaire
1.7.1.2. Ce que l'on sait déjà et le désir d'apprendre: conditions de la construction du sens
1.7.1.3. Les processus d'assimilation de nouveaux contenus
1.7.1.4. Un examen de la théorie trente ans plus tard

1.7.2. Processus de construction des connaissances: la théorie constructiviste de l'enseignement et de l'apprentissage

1.7.2.1. L'éducation scolaire: une pratique sociale et socialisante
1.7.2.2. La construction des connaissances dans le contexte scolaire: le triangle interactif
1.7.2.3. Les processus de construction des connaissances et les mécanismes d'influence de l'éducation

1.7.3. Pourquoi les humains sont-ils les seuls à pouvoir apprendre?

1.8. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: la construction des connaissances en classe et l'interaction enseignant-élève

1.8.1. Efficacité des enseignants
1.8.2. Styles d'enseignement
1.8.3. Modèles d'enseignement
1.8.4. Le rôle de l'enseignant
1.8.5. Les attentes de l'enseignant à l'égard de l'apprenant

1.9. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence. Processus de construction des connaissances et d'interaction avec les pairs

1.9.1. Interaction avec les pairs et développement cognitif
1.9.2. L'apprentissage coopératif

1.9.2.1. L'utilisation de l'apprentissage coopératif comme méthode d'enseignement

1.10. Attention à la diversité et aux besoins éducatifs dans la période de l'adolescence 

1.10.1. Notes historiques
1.10.2. Le rapport Warnock
1.10.3. Le concept de besoins éducatifs spéciaux
1.10.4. Les causes des besoins éducatifs spéciaux
1.10.5. La classification des besoins éducatifs spéciaux
1.10.6. Difficultés d'apprentissage dues à un handicap moteur
1.10.7. Les difficultés d'apprentissage découlant de l'autisme (TSA), du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), de la déficience intellectuelle et des hautes capacités. Intervention éducative
1.10.8. Troubles du comportement dans l'enfance et l'adolescence

1.10.8.1. Épidémiologie et facteurs de risque des troubles du comportement
1.10.8.2. Caractéristiques cliniques et formes de présentation

1.10.9. Principales manifestations des troubles du comportement

1.10.9.1. Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
1.10.9.2. Trouble dissocial (TD)
1.10.9.3. Le trouble défiant négativiste (TND)

1.10.10. Un exemple d'instrument de détection des troubles du comportement en classe
1.10.11. Propositions d'intervention thérapeutique en classe

1.10.11.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.11.2. Le trouble défiant négatif (NDD) et le trouble dissocial (DD)

1.11. Les relations à l'adolescence et la gestion des conflits en classe

1.11.1. Qu'est-ce que la médiation?

1.11.1.1. Types de médiation

1.11.1.1.1. Médiation scolaire
1.11.1.1.2. Médiation familiale

1.11.1.2. Théorie de l’Insight
1.11.1.3. L'Ennéagramme

1.11.2. Points forts et points faibles de la mise en œuvre d'un programme de médiation

1.12. Principe de l'éducation personnalisée et modalités d'action

1.12.1. Développement historique de l'éducation spécialisée

1.12.1.1. Les Nations unies (ONU)
1.12.1.2. La Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH)

1.12.2. Le dilemme de la localisation
1.12.3. Inclusion scolaire
1.12.4. Le dilemme des différences
1.12.5. L'éducation personnalisée
1.12.6. Conception de l'apprentissage personnel
1.12.7. Conclusions

1.12.7.1. Learning by doing

Module 2. Société, famille et éducation 

2.1. La fonction d'orientation de l'école 

2.1.1. Orientation scolaire

2.1.1.1. Introduction
2.1.1.2. Concept d'orientation scolaire
2.1.1.3. Rôles de l'orientation à l'école
2.1.1.4. Origines de l'orientation scolaire
2.1.1.5. Domaines d'intervention

2.1.1.5.1. Orientation professionnelle
2.1.1.5.2. Conseils de développement
2.1.1.5.3. Orientation scolaire
2.1.1.5.4. Conseils pour la diversité

2.1.1.6. Modèles d'intervention

2.1.1.6.1. Modèle de Counseling
2.1.1.6.2. Modèle de service
2.1.1.6.3. Modèle de programme
2.1.1.6.4. Modèle de consultation
2.1.1.6.5. Modèle technologique

2.1.2. Principes de l'action d'orientation

2.2. Le tuteur-enseignant et l'action tutorale

2.2.1. Le profil du tuteur et ses compétences
2.2.2. Tutoriel d'action
2.2.3. Le département de l'orientation (DO)

2.2.3.1. Organisation du service d'orientation
2.2.3.2. Composition du service d'orientation
2.2.3.3. Fonctions du service d'orientation
2.2.3.4. Rôles des membres du service d'orientation

2.2.3.4.1. Chef du département de l'orientation
2.2.3.4.2. Personnel de soutien
2.2.3.4.3. Pédagogie thérapeutique et enseignants de l'audition et de la parole
2.2.3.4.4. Le professeur de formation et d'orientation professionnelles

2.2.4. Action d'orientation et de tutorat dans la formation professionnelle
2.2.5. Le modèle typologique de Holland

2.3. Les outils de l'action tutorale

2.3.1. Introduction
2.3.2. Le plan d'action en matière de tutorat (PAT)

2.3.2.1. Modalités de l'autonomie

2.3.2.1.1. Autonomie pédagogique
2.3.2.1.2. Autonomie de gestion
2.3.2.1.3. Autonomie organisationnelle

2.3.3. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'action tutorale

2.3.3.1. Changements sociaux
2.3.3.2. Changements dans l'éducation
2.3.3.3. Les TIC utilisées dans l'action tutorale

2.3.3.3.1. Les WebQuest
2.3.3.3.2. Blogs
2.3.3.3.3. Webinars (séminaires en ligne)
2.3.3.3.4. Wikis
2.3.3.3.5. Courriel
2.3.3.3.6. Forums de discussion

2.3.4. Avantages de l'utilisation des TIC dans les tutorats
2.3.5. Inconvénients de l'utilisation des TIC dans l'action tutorale

2.4. La relation entre l'enseignant-tuteur et l'étudiant

2.4.1. L'entretien individuel comme outil principal 

2.4.1.1. Importance de la communication
2.4.1.2. Entretien entre le tuteur et l'apprenant
2.4.1.3. L'entretien dans la relation d'aide
2.4.1.4. Compétences de l'intervieweur
2.4.1.5. Types d'entretiens

2.4.1.5.1. En fonction du nombre de participants
2.4.1.5.2. Selon le format
2.4.1.5.3. Selon le mode ou le canal

2.4.2. Dynamique de groupe

2.4.2.1. Dynamique de groupe: quelques exemples de techniques

2.4.2.1.1. Groupes de discussion
2.4.2.1.2. Role-playing
2.4.2.1.3. Groupes de discussion pédagogiques dialogués
2.4.2.1.4. Cineforum

2.4.2.2. Avantages de l'application de la dynamique de groupe

2.4.3. Techniques de gestion de la coexistence

2.4.3.1. Valeurs et normes d'apprentissage
2.4.3.2. Éducation socio-émotionnelle et climat de classe
2.4.3.3. Stratégies qui facilitent la coexistence des écoles
2.4.3.4. Programmes d'éducation à la coexistence

2.5. La famille et l'école

2.5.1. Introduction
2.5.2. L'évolution de la famille et de la société
2.5.3. Les exigences de la famille envers l'école et vice versa

2.5.3.1. Les exigences de l'école envers la famille
2.5.3.2. Demandes de la famille à l'école

2.5.4. Les canaux de communication entre la famille et l'école: l'école pour les parents

2.5.4.1. L'école des parents

2.6. L'entretien avec la famille

2.6.1. Introduction

2.6.1.1. La théorie écologique de Bronfenbrenner

2.6.2. L'entretien avec la famille

2.6.2.1. Les clés d'un entretien efficace
2.6.2.2. Éducation émotionnelle
2.6.2.3. Classification des entretiens

2.6.3. Structure de l'entretien
2.6.4. Facteurs impliqués dans les entretiens avec les familles
2.6.5. Étapes de l'entretien avec la famille
2.6.6. Techniques d'entretien

2.6.6.1. Accompagnement éducatif
2.6.6.2. Contexte
2.6.6.3. Les origines du coaching
2.6.6.4. Principes du coaching
2.6.6.5. Modèles de coaching
2.6.6.6. Agents impliqués dans le processus de coaching
2.6.6.7. Avantages du coaching

Module 3. Compléments à la formation disciplinaire en langue étrangère (anglais) 

3.1. History Of The English Language Teaching As A Foreign Language

3.1.1. Origins And History Of English
3.1.2. Modern English Compared To Earlier English And Other Languages
3.1.3. External And Internal Change
3.1.4. Introduction To The History Of Language Teaching
3.1.5. The Grammar-Translation Method
3.1.6. Language Teaching Innovations In The 19th Century
3.1.7. The Reform Movement
3.1.8. The Direct Method

3.2. Bilingualism And Multilingualism 

3.2.1. Introduction to Bilingualism
3.2.2. Bilingualism Definitions And Dimensions
3.2.3. Code choice: Code-Switching And Code-Mixing
3.2.4. Code-Switching In Bilingual Children
3.2.5. Diglossia
3.2.6. Diglossia and Bilingualism
3.2.7. Multilingualism
3.2.8. Language Contact

3.3. English As A Global Language: Its Historical Past And Future. English As Business Lingua Franca

3.3.1. English As A Global Language
3.3.2. Historical Background
3.3.3. What Does The Global Language Do?
3.3.4. Future Trends Of English
3.3.5. Historical Background
3.3.6. English As Lingua Franca (ELF)
3.3.7. English As Business Lingua Franca

3.4. Sociocultural Perspective On Language And Culture

3.4.1. Introduction
3.4.2. Language As Sociocultural Resource
3.4.3. Culture As Sociocultural Practice
3.4.4. Linguistic Relativity
3.4.5. Socially Constituted Linguistics
3.4.6. Systemic Functional Linguistics 

3.5. The Presence Of English In Mass Media And Communication Technologies 

3.5.1. The Media: The Press, Advertising, Broadcasting, Cinema, Popular Music
3.5.2. International Travel
3.5.3. Communications

3.6. History, Geography And Culture Of English Speaking Countries. British Cultural Identities 

3.6.1. Language Learning And Socio-cultural Awareness
3.6.2. United Kingdom And Ireland
3.6.3. United Stated of America
3.6.4. Canada
3.6.5. Australia
3.6.6. British Cultural Identities
3.6.7. Traditional Britain
3.6.8. The English syllable
3.6.9. Character And Accent
3.6.10. An Island Race

3.7. Culture In Language Learning And Teaching

3.7.1. Culture And Language Teaching
3.7.2. Rediscovering Culture In The Context Of Language Teaching
3.7.3. Culture in the classroom
3.7.4. “English” And “Literature”: The Subject In Question
3.7.5. The Uses Of Literature
3.7.6. The Great Books And “Trash”: The Cannon Wars
3.7.7. Literary History, Periods, And Movements: Four Approaches To The Past

3.8. Literature In The EFL Classroom

3.8.1. Littérature And Language Teaching
3.8.2. A Brief Historical Overview
3.8.3. Advantages Of Using Literature In The Language Classroom
3.8.4. Advantages Of Using Literature In The Language Classroom
3.8.5. Methodological Approaches To Teaching Literature
3.8.6. Littérature And Language Teaching: Some Empirical Research

3.9. Literature For Young Adults

3.9.1. Defining Literature For Young Adults
3.9.2. Literature For Young Adults
3.9.3. New Forms And Topics
3.9.4. Changing Readers
3.9.5. Changing Classrooms

3.10. English For Specific Purposes

3.10.1. The Origins Of ESP
3.10.2. The development Of ESP
3.10.3. ESP: Approach Not A Product

Module 4. Conception du curriculum pour les langues étrangères (anglais) 

4.1. Le programme et sa structure

4.1.1. Le programme scolaire: concept et composantes
4.1.2. Conception du curriculum: concept, structure et fonctionnement
4.1.3. Niveaux de mise en œuvre du programme scolaire
4.1.4. Modèles de programmes scolaires
4.1.5. Le syllabus en tant qu'instrument de travail en classe

4.2. La législation comme guide pour la conception des programmes et des compétences clés

4.2.1. Examen de la législation nationale actuelle en matière d'éducation
4.2.2. Que sont les compétences?
4.2.3. Types de compétences
4.2.4. Compétences clés
4.2.5. Description et composantes des compétences clés

4.3. Le Système Éducatif Espagnol. Niveaux et modalités de l'enseignement

4.3.1. Système éducatif: interaction entre la société, l'éducation et le système scolaire
4.3.2. Le système éducatif: facteurs et éléments
4.3.3. Caractéristiques générales du système éducatif espagnol
4.3.4. Configuration du système éducatif espagnol
4.3.5. Enseignement secondaire obligatoire
4.3.6. Baccalauréat
4.3.7. Enseignement professionnel
4.3.8. Enseignement artistique 
4.3.9. Enseignement des langues 
4.3.10. Éducation sportive 
4.3.11. Éducation des adultes 

4.4. Analyse du programme d'études pour la spécialité d'anglais 

4.4.1. Organisation du cursus dans la spécialité de l'anglais
4.4.2. Programme officiel du domaine de l'anglais dans l'ESO, le Bachillerato et le VET
4.4.3. Curriculum officiel de l'enseignement des langues
4.4.4. La formation professionnelle et son organisation

4.5. Programmation didactique I: quoi et comment enseigner

4.5.1. Qu'est-ce que la programmation didactique: justification, caractéristiques et fonctions
4.5.2. L'importance du contexte: l'école, les élèves et l'environnement social
4.5.3. Éléments qui devraient faire partie de la programmation: objectifs, méthodologie, compétences et contenu
4.5.4. Programmation basée sur les compétences
4.5.5. L'utilisation des TIC pour soutenir l'enseignement et l'apprentissage
4.5.6. Méthodes, principes et stratégies méthodologiques
4.5.7. Critères d'évaluation et normes d'apprentissage évaluables

4.6. Programmation didactique II: quoi, comment et quand évaluer le processus

4.6.1. Éléments à intégrer dans la programmation: l'évaluation
4.6.2. Procédures, critères et instruments d'évaluation
4.6.3. Attention à la diversité
4.6.4. Qu'est-ce que l'évaluation?
4.6.5. Processus d'évaluation. Évaluation basée sur les compétences
4.6.6. Critères d'évaluation vs. Outils d'évaluation 

4.7. Unité didactique I: objectifs, contenu, compétences de base, activités et ressources didactiques

4.7.1. Du programme d'études à l'unité didactique
4.7.2. L'unité didactique: approches de son développement
4.7.3. Objectifs, contenus et compétences en tant que composantes de la conception d'une unité didactique
4.7.4. Apprentissage de l'éducation aux valeurs
4.7.5. Concrétisation des activités et des ressources matérielles pour le processus d'enseignement et d'apprentissage
4.7.6. Activités et ressources didactiques en tant que composantes de la conception de l'unité didactique
4.7.7. Séquencement des activités et choix des ressources méthodologiques
4.7.8. Organisation et gestion de la classe: lignes directrices

4.8. Unité didactique Méthodologie vs Motivation

4.8.1. Concrétisation de la méthodologie pour le processus d'enseignement-apprentissage
4.8.2. La méthodologie en tant que composante de la conception de l'unité didactique: stratégies méthodologiques
4.8.3. Principes et stratégies de la méthodologie de l'enseignement
4.8.4. Didactique de la motivation dans l'apprentissage

4.9. Unité didactique III: Évaluation de l'apprentissage

4.9.1. Concrétisation de l’évaluation pour le processus d'enseignement-apprentissage
4.9.2. L’évaluation en tant que composante de la conception de l'unité didactique
4.9.3. Critères et procédures pour les phases d'évaluation
4.9.4. L'attention portée à la diversité: l'éducation inclusive

4.10. Exemple d'unité didactique pour l'enseignement secondaire dans la spécialité de l'anglais

4.10.1. Identification-justification
4.10.2. Contextualisation
4.10.3. Compétences
4.10.4. Objectifs
4.10.5. Contenu éducatif
4.10.6. Méthodologie
4.10.7. Activités d'apprentissage
4.10.8. Ressources
4.10.9. Évaluation

Module 5. Didactique des langues étrangères (anglais) 

5.1. Didactique de la langue et de la littérature 

5.1.1. Introduction au concept de didactique
5.1.2. Didactique spécifique de la langue
5.1.3. Didactique spécifique de la littérature
5.1.4. La didactique d’un point de vue culturel

5.2. Principes fondamentaux de l'enseignement et de l'apprentissage des langues secondes 

5.2.1. Théories générales de l'apprentissage et de l'acquisition des langues étrangères
5.2.2. Variables dans l'enseignement des langues étrangères

5.3. Techniques et stratégies d'apprentissage des langues étrangères: définition, classification et recherche. Apprentissage individuel et indépendant

5.3.1. Stratégies d'apprentissage: définition et caractérisation
5.3.2. Stratégies de l’apprentissage, classification
5.3.3. Stratégies de l’apprentissage: recherche
5.3.4. Stratégies d'enseignement et apprendre à apprendre. Applications en classe
5.3.5. Exemples d'activités concrètes autour de l'enseignement des stratégies 
5.3.6. Exemples d'activités de sensibilisation à l'utilisation de l'EA
5.3.7. Exemples d'activités pour la pratique des stratégies cognitives
5.3.8. Exemples d'activités pour la formation aux stratégies métacognitives
5.3.9. Le PEL et apprendre à apprendre

5.4. Méthodologie d'enseignement de la langue anglaise. Bilinguisme, apprentissage intégré au contenu et apprentissage coopératif 

5.4.1. Bilinguisme
5.4.2. AICLE Apprentissage Integré des Contenus et Langues Étrangères (AICLE)? 
5.4.3. AICLE et apprentissage coopératif
5.4.4. Apprentissage coopératif: définition, types d'apprentissage et mise en œuvre
5.4.5. Exposition accrue à la langue étrangère
5.4.6. Changements dans la méthodologie de l'enseignement de l'anglais

5.5. Difficultés d'apprentissage et langue anglaise

5.5.1. Difficultés d'apprentissage
5.5.2. Symptômes des difficultés d'apprentissage
5.5.3. Dyslexie
5.5.4. Dysgraphie
5.5.5. Dysorthographie
5.5.6. Principes pour l'enseignement de l'anglais
5.5.7. Approches méthodologiques
5.5.8. Recommandations
5.5.9. Évaluation

5.6. Activités d'apprentissage des langues: tâches et diversité des niveaux

5.6.1. Description des tâches
5.6.2. Réalisation de la tâche
5.6.3. Difficulté de la tâche Compétences et caractéristiques de l'apprenant
5.6.4. Difficulté de la tâche Conditions et restrictions relatives aux tâches
5.6.5. Diversité des niveaux
5.6.6. Élèves
5.6.7. Groupes
5.6.8. Professeur
5.6.9. Matériaux
5.6.10. Exemple pratique
5.6.11. Activités de soutien à différents niveaux
5.6.12. Degré de difficulté et diversité des activités

5.7. Ressources pédagogiques pour l'anglais et la diversité en classe

5.7.1. Choisir et changer de matériel: choisir un manuel scolaire
5.7.2. Dresser une liste de ce qui est indispensable: générale ou détaillée
5.7.3. Groupe cible: un niveau réel et officiel des élèves
5.7.4. Éducation et enseignement
5.7.5. Fonctionnalités plus importantes: tester le livre
5.7.6. Matériel supplémentaire et nouvelles technologies
5.7.7. Sans livre
5.7.8. Introduction à la diversité
5.7.9. Attention à la diversité: Catégories des élèves du corps étudiant
5.7.10. Attention à la diversité en classe d’anglais
5.7.11. Le rôle de l’enseignant dans la classe d’anglais

5.8. Le nouveau scénario de la communication numérique

5.8.1. L'utilisation des TIC dans l'enseignement des langues: une perspective historique
5.8.2. Une discipline scientifique à part entière: Didactique vs Technologie
5.8.3. Positionnement et classification des applications
5.8.4. Introduction et pratique du contenu
5.8.5. Les TIC pour la pratique des compétences
5.8.6. Relecture et annotation: évaluation et tests linguistiques
5.8.7. La gestion de l'apprenant et les TIC comme moyen de formation continue pour les enseignants de langues étrangères 

5.9. Évaluation des compétences de la langue

5.9.1. Introduction à l’évaluation orale
5.9.2. Techniques d'évaluation de l'expression orale
5.9.3. L'interview
5.9.4. Expression écrite: objectifs et motivations
5.9.5. Expression écrite: conception de tâches et d'échelles. Subjectivité
5.9.6. La compréhension de l'oral et de l'écrit
5.9.7. Validation des tests de compréhension orale et écrite

5.10. Le rôle de l'enseignant et des élèves dans le contexte de la classe d'anglais

5.10.1. Gestion des salles de classe, des espaces, des élèves et des vestiaires
5.10.2. Penser et enseigner visuellement
5.10.3. Le travail en couple
5.10.4. Enseignant-moniteur: observateur et superviseur
5.10.5. Utilisation des langues
5.10.6. Mettre des exemples
5.10.7. Routines et variété
5.10.8. Timing et flexibilité

Module 6. Enseignement de l'innovation et initiation à la recherche en éducation 

6.1.  L'innovation pédagogique en tant que processus et l'amélioration des écoles 

6.1.1. L'éducation et les nouveaux scénarios du contexte mondial et local
6.1.2. Les concepts clés: innovation éducative, changement, réforme et amélioration de l'enseignement
6.1.3. Les paradigmes éducatifs et les objectifs de l'innovation
6.1.4. Pourquoi innover, le sens de l'innovation?
6.1.5. Modèles de processus pour générer l'innovation éducative
6.1.6. L'importance d'une approche stratégique pour intégrer les innovations pédagogiques
6.1.7. Les défis de l'innovation éducative: la nécessité d'un changement de paradigme et le rôle de la recherche pour l'amélioration de l'éducation

6.2. L'innovation pédagogique: perspectives, défis et apprentissage professionnel 

6.2.1. Domaines d'innovation dans le contexte éducatif
6.2.2. Le cas des communautés d'apprentissage
6.2.3. Obstacles et défis de l'innovation dans le contexte éducatif
6.2.4. Comment les enseignants apprennent-ils? Des enseignants transmetteurs aux enseignants curieux et créatifs
6.2.5. Facteurs favorisant l'apprentissage et le développement professionnel
6.2.6. De l'apprentissage collectif au développement professionnel des enseignants
6.2.7. Espaces de rencontre et d'apprentissage professionnel: conférences, journées de l'innovation, réseaux professionnels, communautés de pratique et MOOC

6.3. La conception de bonnes pratiques en matière d'innovation pédagogique

6.3.1. De l'apprentissage professionnel aux bonnes pratiques d'enseignement
6.3.2. Les bonnes pratiques et le changement conceptuel nécessaire
6.3.3. Aspects à prendre en compte lors de la conception d'une bonne pratique d'enseignement
6.3.4. Un pas de plus: concevoir et auto-évaluer des projets et pratiques innovants

6.4. Conceptions innovantes pour un apprentissage centré sur l'apprenant: stratégies et pratiques innovantes

6.4.1. L'apprenant est le protagoniste de son apprentissage
6.4.2. Justification du choix de stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: la cognition située
6.4.3. Justification du choix des stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: l'approche de l'apprentissage
6.4.4. Généralisation et transfert de l'apprentissage: des clés pour favoriser l'autonomie de l'apprenant
6.4.5. Stratégies d'enseignement pour encourager l'engagement des élèves dans leur apprentissage
6.4.6. Concevoir des pratiques innovantes centrées sur l'apprentissage: L’Apprentissage-service

6.5. Utilisation innovante des ressources pédagogiques et des médias

6.5.1. Changement de paradigme: de la connaissance solide à l'information liquide
6.5.2. Les métaphores sur le Web 2.0 et leurs conséquences éducatives
6.5.3. Nouvelles littératies: visions et implications éducatives
6.5.4. Alphabétisation numérique et développement des compétences
6.5.5. La signification et les pratiques des littératies numériques dans les écoles
6.5.6. Alphabétisation et citoyenneté: plus qu'une simple intégration des TIC
6.5.7. Bonnes pratiques en matière d'utilisation innovante des ressources technologiques

6.6. Évaluation axée sur l'apprentissage: conseils et conception de bonnes pratiques

6.6.1. L'évaluation comme opportunité d'apprentissage
6.6.2. Caractéristiques de l'évaluation innovante
6.6.3. Les dimensions de l'évaluation: la question éthique et la question technico-méthodologique
6.6.4. Évaluation innovante: comment planifier l'évaluation pour qu'elle soit orientée vers l'apprentissage?
6.6.5. Critères de qualité pour le développement d'un processus d'évaluation orienté vers l'apprentissage 
6.6.6. Comment favoriser l'amélioration et l'apprentissage à partir des résultats de l'évaluation 

6.7. Auto-évaluation des enseignants et amélioration de l'apprentissage: le défi de l'innovation pédagogique

6.7.1. L'amélioration de l'enseignement rend indispensable l'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.2. L'auto-évaluation de la pratique pédagogique comme processus de réflexion et d'accompagnement formatif
6.7.3. Domaines d'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.4. Auto-évaluation des écoles afin d'améliorer leurs processus

6.8. Nouvelles technologies et recherche en éducation: des outils pour améliorer l'éducation

6.8.1. La recherche en éducation a son propre caractère
6.8.2. Le processus de recherche et le point de vue du chercheur en éducation
6.8.3. La recherche en éducation dans le contexte actuel
6.8.4. Outils technologiques pour le développement de la recherche en éducation
6.8.5. Recherche et mise à jour d'informations sur Internet
6.8.6. Organiser l'information
6.8.7. Collecte d'informations sur le terrain
6.8.8. Analyse de l'information: quantitative et qualitative
6.8.9. Rédaction de rapports et publication d'informations

6.9. De la recherche en éducation à la recherche en classe: améliorer le processus d'enseignement et d'apprentissage

6.9.1. Fonctions de la recherche en éducation
6.9.2. De la recherche en éducation à la recherche en classe
6.9.3. Recherche en classe et développement professionnel des enseignants
6.9.4. Considérations éthiques pour la conduite de la recherche en éducation

6.10. Défis éducatifs pour la recherche et l'amélioration des pratiques d'enseignement dans la spécialité

6.10.1. Les défis éducatifs du 21e siècle
6.10.2. Recherche, innovation et bonnes pratiques dans la spécialité
6.10.3. Cadre déontologique pour la pratique de l'enseignement

Module 7. Éducation inclusive et attention à la diversité 

7.1. Concept d'éducation inclusive et ses éléments clés

7.1.1. Approche conceptuelle
7.1.2. Différence entre intégration et inclusion

7.1.2.1. Le concept d'intégration
7.1.2.2. Le concept d'inclusion
7.1.2.3. Différences entre l'intégration et l'inclusion

7.1.3. Les éléments clés de l'inclusion scolaire

7.1.3.1. Questions stratégiques clés

7.1.4. L'école inclusive et le système éducatif

7.1.4.1. Défis pour le système éducatif

7.2.  Éducation inclusive et attention à la diversité

7.2.1. Concept d'attention à la diversité

7.2.1.1. Types de diversité

7.2.2. Mesures en faveur de la diversité et de l'inclusion scolaire

7.2.2.1. Directives méthodologiques

7.3. Enseignement à plusieurs niveaux et apprentissage coopératif

7.3.1. Concepts clés

7.3.1.1. Enseignement multi-niveaux
7.3.1.2. L'apprentissage coopératif

7.3.2. Équipes coopératives

7.3.2.1. Conceptualisation des équipes coopératives
7.3.2.2. Fonctions et principes
7.3.2.3. Éléments essentiels et avantages

7.3.3. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux et de l'apprentissage coopératif

7.3.3.1. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux
7.3.3.2. Avantages de l'apprentissage coopératif

7.3.4. Obstacles à la mise en œuvre de l'école inclusive

7.3.4.1. Barrières politiques
7.3.4.2. Barrières culturelles
7.3.4.3. Obstacles didactiques
7.3.4.4. Stratégies pour surmonter les obstacles

7.4. Inclusion sociale

7.4.1. Inclusion sociale et intégration

7.4.1.1. Définition de l'intégration et des éléments
7.4.1.2. Concept d'inclusion sociale
7.4.1.3. Inclusion vs Intégration

7.4.2. L'inclusion dans l'éducation

7.4.2.1. Inclusion sociale à l'école

7.5. Évaluation des écoles inclusives

7.5.1. Paramètres d'évaluation

7.6. TIC et SAD dans les écoles inclusives

7.6.1. Méthodes d'enseignement traditionnelles
7.6.2. Les TIC

7.6.2.1. Concept et définition des TIC
7.6.2.2. Caractéristiques des TIC
7.6.2.3. Applications et ressources télématiques
7.6.2.4. Les TIC dans les écoles inclusives

7.6.3. Conception Universelle de l'Apprentissage

7.6.3.1. Qu'est-ce que le CUA? 
7.6.3.2. Principes CUA
7.6.3.3. L'application du CUA au curriculum
7.6.3.4. Les ressources numériques et la CUA

7.6.4. Les médias numériques pour individualiser l'apprentissage en classe

Module 8. Créativité et éducation émotionnelle en classe 

8.1. L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du Modèle de Mayer et Salovey
8.2. Autres modèles d'intelligence émotionnelle et de transformation émotionnelle

8.2.1. Modèles de compétence émotionnelle
8.2.2. Modèles de compétence sociale
8.2.3. Plusieurs modèles

8.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence
8.4. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles
8.5. Le concept d'hyperémotivité
8.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l'intelligence

8.6.1. Études neuroscientifiques
8.6.2. Études appliquées

8.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité
8.8. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité

8.8.1. Tests et quiz sur la créativité
8.8.2. Appréciation émotionnelle
8.8.3. Laboratoires et expériences d'évaluation

8.9. L'école inclusive: interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle

Module 9. La Neuro-éducation 

9.1. Introduction à la Neuro-éducation
9.2. Les principaux neuromythes
9.3. L’attention
9.4. Émotion
9.5. Motivation
9.6. L’apprentissage 
9.7. La mémoire
9.8. Stimulation et interventions précoces
9.9. L'importance de la créativité dans la neuro-éducation
9.10. Les méthodologies qui permettent la transformation de l'éducation en Neuro-éducation

Module 10. La communication en classe 

10.1. Apprendre à enseigner

10.1.1. Processus de communication
10.1.2. Enseignement des processus de transmission

10.2. Communication orale

10.2.1. La Voix en classe
10.2.2. Le soin de la voix en classe

10.3. Systèmes de support Communication

10.3.1. L'utilisation du tableau noir
10.3.2. L'utilisation de projecteurs

10.4. L'utilisation d'images dans l'enseignement

10.4.1. Images et licences
10.4.2. Images d'auteur

10.5. L'utilisation de vidéos dans l'enseignement

10.5.1. La vidéo comme support
10.5.2. Enseigner avec la vidéo

10.6. Communication écrite

10.6.1. Rapports et travaux écrits
10.6.2. Blogs et forums

10.7. Difficultés de communication

10.7.1. Difficultés d'enseignement
10.7.2. Difficultés en classe 

10.8. Processus collaboratifs vs. Compétences

10.8.1. Avantages et inconvénients de l'apprentissage collaboratif
10.8.2. Avantages et inconvénients de l'apprentissage des compétences

10.9. Développement de matériel de soutien

10.9.1. Matériel de classe
10.9.2. Matériaux de référence

10.10. Développement de l'enseignement en réseau

10.10.1. Ressources pédagogiques sur Internet
10.10.2. Wikis et matériel de référence sur Internet

Ce sera un Enseignement clé pour faire avancer votre carrière”