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Modul 1. Grundlagen der Logopädie und Sprache

1.1. Einführung in das Programm und in das Modul

1.1.1. Einführung in das Programm 
1.1.2. Einführung in das Modul 
1.1.3. Sprachliche Hintergründe 
1.1.4. Geschichte der Sprachforschung 
1.1.5. Grundlegende Theorien der Sprache 
1.1.6. Forschung im Bereich Spracherwerb 
1.1.7. Neurologische Grundlagen der Sprachentwicklung 
1.1.8. Wahrnehmungsgrundlagen in der Sprachentwicklung 
1.1.9. Soziale und kognitive Grundlagen der Sprache

1.1.9.1. Einführung 
1.1.9.2. Die Bedeutung der Nachahmung 

1.1.10. Abschließende Schlussfolgerungen

1.2. Was ist Logopädie?

1.2.1. Logopädie

1.2.1.1. Konzept der Logopädie 
1.2.1.2. Konzept des Logopäden

1.2.2. Geschichte der Logopädie 
1.2.4. Logopädie im Rest der Welt

1.2.4.1. Die Bedeutung des Logopäden im Rest der Welt 
1.2.4.2. Wie werden Logopäden in anderen Ländern genannt? 
1.2.4.3. Wird der Logopäde in anderen Ländern geschätzt?

1.2.5. Aufgaben des Logopäden

1.2.5.1. Aufgaben des Logopäden nach der BOE 
1.2.5.2. Die Realität der Logopädie

1.2.6. Interventionsbereiche des Logopäden

1.2.6.1. Interventionsbereiche laut BOE 
1.2.6.2. Die Realität der Interventionsbereiche des Logopäden

1.2.7. Forensische Logopädie

1.2.7.1. Erste Überlegungen 
1.2.7.2. Konzept des forensischen Logopäden 
1.2.7.3. Die Bedeutung der forensischen Logopäden

1.2.8. Der Hör- und Sprachlehrer

1.2.8.1. Konzept des Hör- und Sprachlehrers 
1.2.8.2. Arbeitsbereiche des Hör- und Sprachlehrers 
1.2.8.3. Unterschiede zwischen Logopäden und Hör- und Sprachlehrern

1.2.9. Abschließende Schlussfolgerungen

1.3. Sprache, Sprechen und Kommunikation

1.3.1. Erste Überlegungen 
1.3.2. Sprache, Sprechen und Kommunikation

1.3.2.1. Konzept der Sprache 
1.3.2.2. Konzept des Sprechens 
1.3.2.3. Konzept der Kommunikation 
1.3.2.4. Worin unterscheiden sie sich?

1.3.3. Dimensionen der Sprache

1.3.3.1. Formale oder strukturelle Dimension 
1.3.3.2. Funktionale Dimension 
1.3.3.3. Verhaltensdimension

1.3.4. Theorien zur Erklärung der Sprachentwicklung

1.3.4.1. Erste Überlegungen 
1.3.4.2. Theorie des Determinismus: Whorf 
1.3.4.3. Theorie des Behaviourismus: Skinner 
1.3.4.4. Theorie des Innatismus: Chomsky 
1.3.4.5. Interaktionistische Positionen

1.3.5. Kognitive Theorien zur Erklärung der Sprachentwicklung

1.3.5.1. Piaget 
1.3.5.2. Vygotsky 
1.3.5.3. Luria 
1.3.5.4. Bruner

1.3.6. Der Einfluss der Umgebung auf den Spracherwerb 
1.3.7. Sprachliche Komponenten

1.3.7.1. Phonetik und Phonologie 
1.3.7.2. Semantik und Lexik 
1.3.7.3. Morphosyntax 
1.3.7.4. Pragmatik

1.3.8. Stadien der Sprachentwicklung

1.3.8.1. Prälinguistisches Stadium 
1.3.8.2. Linguistisches Stadium

1.3.9. Zusammenfassende Tabelle der normativen Sprachentwicklung 
1.3.10. Abschließende Schlussfolgerungen

1.4. Kommunikations-, Sprech- und Sprachstörungen

1.4.1. Einführung in die Einheit 
1.4.2. Kommunikations-, Sprech- und Sprachstörungen

1.4.2.1. Konzept der Kommunikationsstörung 
1.4.2.2. Konzept der Sprechstörung 
1.4.2.3. Konzept der Sprachstörung 
1.4.2.4. Worin unterscheiden sie sich?

1.4.3. Störungen der Kommunikation

1.4.3.1. Erste Überlegungen 
1.4.3.2. Komorbidität mit anderen Störungen 
1.4.3.3. Arten von Kommunikationsstörungen

1.4.3.3.1. Störungen der sozialen Kommunikation 
1.4.3.3.2. Nicht spezifizierte Kommunikationsstörung

1.4.4. Sprechstörungen

1.4.4.1. Erste Überlegungen 
1.4.4.2. Ursprung der Sprechstörungen 
1.4.4.3. Symptome einer Sprechstörung

1.4.4.3.1. Leichte Verzögerung 
1.4.4.3.2. Mäßige Verzögerung 
1.4.4.3.3. Starke Verzögerung

1.4.4.4. Warnzeichen für Sprechstörungen

1.4.5. Klassifizierung der Sprechstörungen

1.4.5.1. Phonologische Störung oder Dyslalie 
1.4.5.2. Dysphemie 
1.4.5.3. Dysglossie 
1.4.5.4. Dysarthrie 
1.4.5.5. Tachyphemie 
1.4.5.6. Sonstige

1.4.6. Sprachstörungen

1.4.6.1. Erste Überlegungen 
1.4.6.2. Ursprung der Sprachstörungen 
1.4.6.3. Erkrankungen im Zusammenhang mit Sprachstörungen 
1.4.6.4. Warnzeichen in der Sprachentwicklung

1.4.7. Arten von Sprachstörungen

1.4.7.1. Schwierigkeiten bei der rezeptiven Sprache 
1.4.7.2. Schwierigkeiten bei der expressiven Sprache 
1.4.7.3. Schwierigkeiten bei der rezeptiv-expressiven Sprache

1.4.8. Klassifizierung der Sprachstörungen

1.4.8.1. Vom klinischen Ansatz her 
1.4.8.2. Vom pädagogischen Ansatz her 
1.4.8.3. Vom psycholinguistischen Ansatz her 
1.4.8.4. Von einem axiologischen Standpunkt aus betrachtet

1.4.9. Welche Fähigkeiten sind bei einer Sprachstörung betroffen?

1.4.9.1. Soziale Fähigkeiten 
1.4.9.2. Akademische Probleme 
1.4.9.3. Andere betroffene Fähigkeiten

1.4.10. Arten von Sprachstörungen

1.4.10.1. SSES 
1.4.10.2. Aphasie 
1.4.10.3. Dyslexie 
1.4.10.4. Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) 
1.4.10.5. Sonstige

1.4.11. Vergleichende Tabelle der typischen Entwicklung und der Entwicklungsstörung

1.5. Logopädische Bewertungsinstrumente

1.5.1. Einführung in die Einheit 
1.5.2. Zu beachtende Punkte bei der logopädischen Beurteilung

1.5.2.1. Wichtige Überlegungen

1.5.3. Bewertung der orofazialen Motorik: das stomatognathe System 
1.5.4. Logopädische Bewertungsbereiche, in Bezug auf Sprache, Sprechen und Kommunikation

1.5.4.1. Anamnese (Familienbefragung) 
1.5.4.2. Bewertung des präverbalen Stadiums 
1.5.4.3. Bewertung von Phonetik und Phonologie 
1.5.4.4. Bewertung der Morphologie 
1.5.4.5. Bewertung des Syntax 
1.5.4.6. Bewertung der Semantik 
1.5.4.7. Bewertung der Pragmatik

1.5.5. Allgemeine Klassifizierung der gebräuchlichsten Tests zur logopädischen Beurteilung

1.5.5.1. Entwicklungsskalen: Einführung 
1.5.5.2. Test zur Bewertung der mündlichen Sprachkompetenz: Einführung 
1.5.5.3. Test zur Beurteilung von Lese- und Schreibfähigkeiten: Einführung

1.5.6. Entwicklungsskalen

1.5.6.1. Brunet-Lézine Entwicklungsskala 
1.5.6.2. Battelle-Entwicklungsinventar 
1.5.6.3. Portage-Leitfaden 
1.5.6.4. Haizea-Llevant
1.5.6.5. Bayley-Skala für kindliche Entwicklung 
1.5.6.6. McCarthy-Skala (Skala der psychomotorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern)

1.5.7. Test zur Bewertung der mündlichen Sprachkompetenz

1.5.7.1. BLOC 
1.5.7.2. Monfort-induziertes phonologisches Register 
1.5.7.3. ITPA 
1.5.7.4. PLON-R 
1.5.7.5. PEABODY 
1.5.7.6. RFI 
1.5.7.7. ELA-R 
1.5.7.8. EDAF 
1.5.7.9. CELF 4 
1.5.7.10. BOEHM 
1.5.7.11. TSA 
1.5.7.12. CEG 
1.5.7.13. ELCE

1.5.8. Test zur Beurteilung der Lese- und Schreibfähigkeiten

1.5.8.1. PROLEC-R 
1.5.8.2. PROLEC-SE 
1.5.8.3. PROESC 
1.5.8.4. TALE

1.5.9. Zusammenfassende Tabelle der verschiedenen Tests 
1.5.10. Abschließende Schlussfolgerungen

1.6. Bestandteile, die ein logopädischer Bericht enthalten muss

1.6.1. Einführung in die Einheit 
1.6.2. Der Grund für die Beurteilung

1.6.2.1. Antrag oder Überweisung durch die Familie 
1.6.2.2. Antrag oder Überweisung durch eine Schule oder ein externes Zentrum

1.6.3. Anamnese

1.6.3.1. Anamnese mit der Familie 
1.6.3.2. Meeting mit der Schule 
1.6.3.3. Meeting mit anderen Fachleuten

1.6.4. Die medizinische und akademische Vorgeschichte des Patienten

1.6.4.1. Anamnese

1.6.4.1.1. Evolutionäre Entwicklung

1.6.4.2. Akademische Vorgeschichte

1.6.5. Situation der verschiedenen Kontexte

1.6.5.1. Situation im familiären Kontext 
1.6.5.2. Situation im sozialen Kontext 
1.6.5.3. Situation im schulischen Kontext

1.6.6. Professionelle Beurteilungen

1.6.6.1. Beurteilung durch den Logopäden 
1.6.6.2. Beurteilungen durch andere Fachleute

1.6.6.2.1. Beurteilung durch den Ergotherapeuten 
1.6.6.2.2. Beurteilung des Lehrers
1.6.6.2.3. Beurteilung durch einen Psychologen 
1.6.6.2.4. Andere Beurteilungen

1.6.7. Ergebnisse der Beurteilungen

1.6.7.1. Ergebnisse der logopädischen Beurteilung 
1.6.7.2. Ergebnisse der anderen Beurteilungen

1.6.8. Klinisches Urteil und/oder Schlussfolgerungen

1.6.8.1. Logopädisches Urteil 
1.6.8.2. Urteil anderer Fachleute 
1.6.8.3. Gemeinsames Urteil mit den anderen Fachleuten

1.6.9. Logopädischer Interventionsplan

1.6.9.1. Zielsetzung der Intervention 
1.6.9.2. Interventionsprogramm 
1.6.9.3. Richtlinien und/oder Empfehlungen für die Familie

1.6.10. Warum ist ein logopädischer Bericht so wichtig?

1.6.10.1. Erste Überlegungen 
1.6.10.2. Bereiche, in denen ein logopädischer Bericht wichtig sein kann

1.7. Logopädisches Interventionsprogramm

1.7.1. Einführung

1.7.1.1. Die Notwendigkeit, ein logopädisches Interventionsprogramm zu entwickeln

1.7.2. Was ist ein logopädisches Interventionsprogramm?

1.7.2.1. Konzept des Interventionsprogramms 
1.7.2.2. Grundlagen des Interventionsprogramms 
1.7.2.3. Überlegungen zum logopädischen Interventionsprogramm

1.7.3. Grundlegende Aspekte für die Entwicklung eines logopädischen Interventionsprogramms

1.7.3.1. Merkmale des Kindes

1.7.4. Logopädische Interventionsplanung

1.7.4.1. Methodik der durchzuführenden Maßnahme 
1.7.4.2. Faktoren, die in der Interventionsplanung zu berücksichtigen sind

1.7.4.2.1. Außerschulische Aktivitäten 
1.7.4.2.2. Chronologisches und korrigiertes Alter des Kindes 
1.7.4.2.3. Anzahl der Sitzungen pro Woche 
1.7.4.2.4. Zusammenarbeit mit der Familie 
1.7.4.2.5. Wirtschaftliche Situation der Familie

1.7.5. Ziele des logopädischen Interventionsprogramms

1.7.5.1. Allgemeine Ziele des logopädischen Interventionsprogramms 
1.7.5.2. Spezifische Ziele des logopädischen Interventionsprogramms

1.7.6. Bereiche der logopädischen Intervention und Techniken für die Intervention

1.7.6.1. Stimme 
1.7.6.2. Sprechen 
1.7.6.3. Prosodie 
1.7.6.4. Sprachgebrauch 
1.7.6.5. Lesen 
1.7.6.6. Schreiben 
1.7.6.7. Orofazial 
1.7.6.8. Kommunikation 
1.7.6.9. Gehör 
1.7.6.10. Atmung

1.7.7. Materialien und Ressourcen für logopädische Interventionen

1.7.7.1. Vorschlag für Materialien aus eigener Herstellung, die in einem Logopädie-Raum unverzichtbar sind 
1.7.7.2. Vorschlag für die wichtigsten auf dem Markt erhältlichen Materialien für einen Logopädie-Raum 
1.7.7.3. Unverzichtbare technologische Ressourcen für logopädische Interventionen

1.7.8. Logopädische Interventionsmethoden

1.7.8.1. Einführung 
1.7.8.2. Arten von Interventionsmethoden

1.7.8.2.1. Phonologische Methoden 
1.7.8.2.2. Klinische Interventionsmethoden 
1.7.8.2.3. Semantische Methoden 
1.7.8.2.4. Verhaltensorientierte logopädische Methoden 
1.7.8.2.5. Pragmatische Methoden 
1.7.8.2.6. Medizinische Methoden 
1.7.8.2.7. Sonstige

1.7.8.3. Auswahl der am besten geeigneten Interventionsmethode für jedes Thema

1.7.9. Das interdisziplinäre Team

1.7.9.1. Einführung 
1.7.9.2. Fachleute, die direkt mit dem Logopäden zusammenarbeiten

1.7.9.2.1. Psychologen 
1.7.9.2.2. Ergotherapeuten 
1.7.9.2.3. Professoren 
1.7.9.2.4. Hör- und Sprachlehrer 
1.7.9.2.5. Sonstige

1.7.9.3. Die Arbeit dieser Fachleute in der logopädischen Intervention

1.7.10. Abschließende Schlussfolgerungen

1.8. Unterstützte Kommunikation (UK)

1.8.1. Einführung in die Einheit 
1.8.2. Was ist UK?

1.8.2.1. Konzept des augmentativen Kommunikationssystems 
1.8.2.2. Konzept des alternativen Kommunikationssystems 
1.8.2.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede 
1.8.2.4. Vorteile der UK 
1.8.2.5. Nachteile der UK 
1.8.2.6. Wie kam es zur UK?

1.8.3. Grundsätze der UK

1.8.3.1. Allgemeine Grundsätze 
1.8.3.2. UK-Mythen

1.8.4. Wie weiß man, welches Hilfsmttel am besten geeignet ist? 
1.8.5. Produkte zur Unterstützung der Kommunikation

1.8.5.1. Produkte zur grundlegenden Unterstützung 
1.8.5.2. Produkte zur technologischen Unterstützung

1.8.6. Strategien und Produkte zur Unterstützung des Zugangs

1.8.6.1. Direkte Auswahl 
1.8.6.2. Auswahl per Maus 
1.8.6.3. Abhängiges Scannen oder Wobbeln 
1.8.6.4. Codierte Auswahl

1.8.7. Arten von Hilfsmitteln

1.8.7.1. Gebärdensprache 
1.8.7.2. Das ergänzte Wort 
1.8.7.3. PEC 
1.8.7.4. Bimodale Kommunikation 
1.8.7.5. Bliss-System 
1.8.7.6. Kommunikatoren 
1.8.7.7. Minspeak 
1.8.7.8. Schaeffer-System

1.8.8. Wie kann der Erfolg der Intervention mit UK gefördert werden? 
1.8.9. An die jeweilige Person angepasste technische Hilfsmittel

1.8.9.1. Kommunikatoren 
1.8.9.2. Drucktasten 
1.8.9.3. Virtuelle Tastaturen 
1.8.9.4. Angepasste Mäuse 
1.8.9.5. Geräte zur Informationseingabe

1.8.10. Ressourcen und -Technologien der UK

1.8.10.1. AraBoard Constructor 
1.8.10.2. Talk up 
1.8.10.3. #Soyvisual 
1.8.10.4. SPQR 
1.8.10.5. DictaPicto 
1.8.10.6. AraWord 
1.8.10.7. Picto Selector

1.9. Die Familie als Teil der Intervention und Unterstützung für das Kind

1.9.1. Einführung

1.9.1.1. Die Bedeutung der Familie für die richtige Entwicklung des Kindes

1.9.2. Konsequenzen im familiären Kontext eines atypisch entwickelten Kindes

1.9.2.1. Schwierigkeiten in der unmittelbaren Umgebung

1.9.3. Kommunikationsprobleme in ihrem unmittelbaren Umfeld

1.9.3.1. Kommunikative Barrieren, auf die das Subjekt in seinem Zuhause stößt

1.9.4. Logopädische Intervention, die sich am familienzentrierten Interventionsmodell orientiert

1.9.4.1. Familienzentriertes Interventionskonzept 
1.9.4.2. Wie wird die familienzentrierte Intervention umgesetzt? 
1.9.4.3. Die Bedeutung des familienzentrierten Modells

1.9.5. Integration der Familie in der logopädischen Intervention

1.9.5.1. Wie kann die Familie in die Intervention einbezogen werden? 
1.9.5.2. Leitlinien für Fachkräfte

1.9.6. Vorteile der Integration der Familie in allen Fachbereichen

1.9.6.1. Vorteile der Koordination mit Bildungsexperten 
1.9.6.2. Vorteile der Koordination mit medizinischen Fachkräften

1.9.7. Empfehlungen für das familiäre Umfeld

1.9.7.1. Empfehlungen zur Erleichterung der mündlichen Kommunikation 
1.9.7.2. Empfehlungen für eine gute Beziehung im familiären Umfeld

1.9.8. Die Familie als Schlüsselrolle bei der Generalisierung der festgelegten Ziele

1.9.8.1. Die Bedeutung der Familie bei der Generalisierung 
1.9.8.2. Empfehlungen zur Erleichterung der Generalisierung

1.9.9. Wie verständige ich mich mit meinem Kind?

1.9.9.1. Veränderungen im familiären Umfeld des Kindes 
1.9.9.2. Ratschläge und Empfehlungen des Kindes 
1.9.9.3. Die Bedeutung des Führens eines Protokolls

1.9.10. Abschließende Schlussfolgerungen

1.10. Kindliche Entwicklung im schulischen Kontext

1.10.1. Einführung in die Einheit 
1.10.2. Die Einbeziehung der Schule während der logopädischen Intervention

1.10.2.1. Der Einfluss der Schule auf die kindliche Entwicklung 
1.10.2.2. Die Bedeutung der Schule während der logopädischen Intervention

1.10.3. Schulische Unterstützung

1.10.3.1. Konzept der schulischen Unterstützung 
1.10.3.2. Wer bietet schulische Unterstützung in der Schule?

1.10.3.2.1. Hör- und Sprachlehrer 
1.10.3.2.2. Lehrer für therapeutische Pädagogik 
1.10.3.2.3. Berater

1.10.4. Koordinierung mit den Fachleuten der Schule

1.10.4.1. Bildungsexperten, mit denen der Logopäde zusammenarbeitet 
1.10.4.2. Grundlage für die Koordinierung 
1.10.4.3. Die Bedeutung der Koordinierung für die Entwicklung des Kindes

1.10.5. Die Auswirkungen von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Klassenzimmer

1.10.5.1. Wie das Kind mit Lehrern und Schülern kommuniziert? 
1.10.5.2. Psychologische Folgen

1.10.6. Schulische Bedürfnisse des Kindes

1.10.6.1. Berücksichtigung des Bildungsbedarfs bei der Intervention 
1.10.6.2. Wer legt den Bildungsbedarf des Kindes fest? 
1.10.6.3. Wie sind sie eingerichtet?

1.10.8. Methodische Grundlagen für Interventionen im Klassenzimmer

1.10.8.1. Strategien zur Förderung der Integration des Kindes

1.10.9. Anpassung des Lehrplans

1.10.9.1. Konzept der Lehrplananpassung 
1.10.9.2. Fachleute, die sie anwenden 
1.10.9.3. Wie profitiert das Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf davon?

1.10.10. Abschließende Schlussfolgerungen

Modul 2. Dyslalien: Bewertung, Diagnose und Intervention

2.1. Präsentation des Moduls

2.1.1. Einführung

2.2. Einführung in Dyslalien

2.2.1. Was sind Phonetik und Phonologie?

2.2.1.1. Grundlegende Konzepte 
2.2.1.2. Die Phoneme

2.2.2. Klassifizierung der Phoneme

2.2.2.1. Erste Überlegungen 
2.2.2.2. Nach Artikulationspunkt 
2.2.2.3. Nach Art der Artikulation

2.2.3. Sprachsendung

2.2.3.1. Aspekte der Geräuschemission 
2.2.3.2. Die an der Sprache beteiligten Mechanismen

2.2.4. Phonologische Entwicklung

2.2.4.1. Die Auswirkung der phonologischen Bewusstheit

2.2.5. An der Artikulation von Phonemen beteiligte Organe

2.2.5.1. Organe der Atmung 
2.2.5.2. Organe der Artikulation 
2.2.5.3. Organe der Phonation

2.2.6. Dyslalien

2.2.6.1. Etymologie des Begriffs 
2.2.6.2. Konzept der Dyslalie

2.2.7. Dyslalie bei Erwachsenen

2.2.7.1. Erste Überlegungen 
2.2.7.2. Merkmale von Dyslalien bei Erwachsenen 
2.2.7.3. Was ist der Unterschied zwischen Dyslalie bei Kindern und Dyslalie bei Erwachsenen?

2.2.8. Komorbidität

2.2.8.1. Komorbidität bei Dyslalie 
2.2.8.2. Assoziierte Störungen

2.2.9. Prävalenz

2.2.9.1. Erste Überlegungen 
2.2.9.2. Die Prävalenz von Dyslalien in der Vorschulbevölkerung 
2.2.9.3. Die Prävalenz von Dyslalien in der Schulbevölkerung

2.2.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.3. Ätiologie und Klassifizierung von Dyslalien

2.3.1. Ätiologie von Dyslalien

2.3.1.1. Erste Überlegungen 
2.3.1.2. Schlechte motorische Fähigkeiten 
2.3.1.3. Atembeschwerden 
2.3.1.4. Mangel an Verständnis oder auditiver Diskriminierung 
2.3.1.5. Psychologische Faktoren 
2.3.1.6. Umweltfaktoren 
2.3.1.7. Erbliche Faktoren 
2.3.1.8. Intellektuelle Faktoren

2.3.2. Klassifizierung der Dyslalien nach ätiologischen Kriterien

2.3.2.1. Organische Dyslalien 
2.3.2.2. Funktionelle Dyslalien 
2.3.2.3. Entwicklungsbedingte Dyslalien 
2.3.2.4. Audiogene Dyslalien

2.3.3. Klassifizierung der Dyslalien nach chronologischen Kriterien

2.3.3.1. Erste Überlegungen 
2.3.3.2. Sprachverzögerung 
2.3.3.3. Dyslalie

2.3.4. Klassifizierung der Dyslalien nach dem betroffenen phonologischen Prozess

2.3.4.1. Vereinfachung 
2.3.4.2. Assimilierung 
2.3.4.3. Struktur der Silben

2.3.5. Klassifizierung der Dyslalien auf der Grundlage des Sprachniveaus

2.3.5.1. Phonetische Dyslalie 
2.3.5.2. Phonologische Dyslalie
2.3.5.3. Gemischte Dyslalie

2.3.6. Klassifizierung der Dyslalien nach dem betroffenen Phonem

2.3.6.1. Hottentottismus 
2.3.6.2. Veränderte Phoneme

2.3.7. Klassifizierung der Dyslalien nach der Anzahl der Fehler und ihrer Persistenz

2.3.7.1. Einfache Dyslalie 
2.3.7.2. Multiple Dyslalien 
2.3.7.3. Sprachverzögerung

2.3.8. Klassifizierung der Dyslalien nach der Art des Fehlers

2.3.8.1. Auslassung 
2.3.8.2. Einfügung 
2.3.8.3. Ersatz 
2.3.8.4. Investitionen 
2.3.8.5. Verzerrung 
2.3.8.6. Assimilierung

2.3.9. Klassifizierung der Dyslalien nach der Zeitlichkeit

2.3.9.1. Permanente Dyslalie 
2.3.9.2. Vorübergehende Dyslalien

2.3.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.4. Bewertungsverfahren für die Diagnose und Erkennung von Dyslalien

2.4.1. Einführung in die Struktur des Bewertungsprozesses 
2.4.2. Anamnese

2.4.2.1. Erste Überlegungen 
2.4.2.2. Inhalt der Anamnese 
2.4.2.3. Die wichtigsten Aspekte der Anamnese

2.4.3. Die Artikulation

2.4.3.1. In spontaner Sprache 
2.4.3.2. In wiederholter Sprache 
2.4.3.3. In gezielter Sprache

2.4.4. Motorik

2.4.4.1. Schlüssel-Elemente 
2.4.4.2. Orofaziale Motorik 
2.4.4.3. Muskeltonus

2.4.5. Auditive Wahrnehmung und Unterscheidung

2.4.5.1. Klangliche Diskriminierung 
2.4.5.2. Phonem-Diskriminierung 
2.4.5.3. Wort-Diskriminierung

2.4.6. Sprachproben

2.4.6.1. Erste Überlegungen 
2.4.6.2. Wie sammelt man eine Sprachprobe? 
2.4.6.3. Wie kann ich eine Aufzeichnung von Sprachproben erstellen?

2.4.7. Standardisierte Tests für die Diagnose von Dyslalien

2.4.7.1. Was sind standardisierte Tests? 
2.4.7.2. Zweck der standardisierten Tests 
2.4.7.3. Klassifizierung

2.4.8. Standardisierte Tests für die Diagnose von Dyslalien

2.4.8.1. Was sind nicht standardisierte Tests? 
2.4.8.2. Zweck der nicht standardisierten Tests 
2.4.8.3. Klassifizierung

2.4.9. Differentialdiagnose der Dyslalien 
2.4.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.5. Benutzerzentrierte logopädische Intervention

2.5.1. Einführung in die Einheit 
2.5.2. Wie setzt man Ziele während der Intervention?

2.5.2.1. Allgemeine Überlegungen 
2.5.2.2. Einzel- oder Gruppenintervention, was ist effektiver? 
2.5.2.3. Spezifische Ziele, die der Logopäde bei der Behandlung der einzelnen Dyslalien berücksichtigen muss

2.5.3. Struktur, die während der Dyslalie-Intervention befolgt werden muss

2.5.3.1. Erste Überlegungen 
2.5.3.2. Wie ist die Reihenfolge der Intervention bei Dyslalien? 
2.5.3.3. Bei einer multiplen Dyslalie, an welchem Phonem würde der Logopäde anfangen zu arbeiten und warum?

2.5.4. Direkte Intervention bei Kindern mit Dyslalie 

2.5.4.1. Konzept der direkten Intervention 
2.5.4.2. Wer steht im Mittelpunkt dieser Intervention? 
2.5.4.3. Die Bedeutung einer direkten Intervention für Kinder mit Dyslalie

2.5.5. Indirekte Intervention bei Kindern mit Dyslalie

2.5.5.1. Konzept der indirekten Intervention 
2.5.5.2. Wer steht im Mittelpunkt dieser Intervention? 
2.5.5.3. Die Bedeutung einer indirekten Intervention für Kinder mit Dyslalie

2.5.6. Die Bedeutung des Spiels während der Rehabilitation

2.5.6.1. Erste Überlegungen 
2.5.6.2. Wie kann man das Spiel zur Rehabilitation nutzen? 
2.5.6.3. Anpassung von Spielen für Kinder - notwendig oder nicht?

2.5.7. Auditive Diskriminierung

2.5.7.1. Erste Überlegungen 
2.5.7.2. Konzept der auditiven Diskriminierung 
2.5.7.3. Wann ist der richtige Zeitpunkt während der Intervention, um die auditive Diskriminierung einzubeziehen?

2.5.8. Erstellung einer Zeitleiste

2.5.8.1. Was ist eine Zeitleiste? 
2.5.8.2. Warum eine Zeitleiste für die logopädische Behandlung eines Kindes mit Dyslalie erstellen? 
2.5.8.3. Vorteile der Erstellung einer Zeitleiste

2.5.9. Anforderungen zur Rechtfertigung der Entlassung 
2.5.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.6. Die Familie als Teil der Intervention für das Kind mit Dyslalie

2.6.1. Einführung in die Einheit 
2.6.2. Kommunikationsprobleme mit dem familiären Umfeld

2.6.2.1. Auf welche Schwierigkeiten stößt das Kind mit Dyslalie in seinem familiären Umfeld bei der Kommunikation?

2.6.3. Folgen der Dyslalie in der Familie

2.6.3.1. Wie beeinflussen Dyslalien das Kind zu Hause? 
2.6.3.2. Wie beeinflussen Dyslalien die Familie des Kindes?

2.6.4. Die Beteiligung der Familie an der Entwicklung des legasthenen Kindes

2.6.4.1. Die Bedeutung der Familie bei seiner Entwicklung 
2.6.4.2. Wie kann die Familie in die Intervention einbezogen werden?

2.6.5. Empfehlungen für das familiäre Umfeld

2.6.5.1. Wie kommuniziert man mit einem Kind mit Dyslalie? 
2.6.5.2. Tipps für eine gute Beziehung zu Hause

2.6.6. Vorteile der Einbeziehung der Familie in die Intervention

2.6.6.1. Die grundlegende Rolle der Familie bei der Generalisierung 
2.6.6.2. Tipps zur Unterstützung der Familie bei der Generalisierung

2.6.7. Die Familie im Mittelpunkt der Intervention

2.6.7.1. Unterstützung, die der Familie angeboten werden kann 
2.6.7.2. Wie kann man diese Hilfen während des Eingriffs erleichtern?

2.6.8. Unterstützung der Familie für das Kind mit Dyslalie

2.6.8.1. Erste Überlegungen 
2.6.8.2. Den Familien beibringen, wie sie ihr Kind unterstützen können

2.6.9. Verfügbare Ressourcen für Familien 
2.6.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.7. Der schulische Kontext als Teil der Intervention für das Kind mit Dyslalie

2.7.1. Einführung in die Einheit 
2.7.2. Beteiligung der Schule während des Interventionszeitraums

2.7.2.1. Bedeutung des schulischen Engagements 
2.7.2.2. Der Einfluss der Schule auf die Sprechentwicklung

2.7.3. Auswirkungen von Dyslalien im schulischen Kontext

2.7.3.1. Wie können Dyslalien den Lehrplan beeinflussen?

2.7.4. Schulische Unterstützung

2.7.4.1. Wer führt sie aus? 
2.7.4.2. Wie werden sie durchgeführt?

2.7.5. Koordination des Logopäden mit den Fachleuten der Schule

2.7.5.1. Mit wem findet die Koordination statt? 
2.7.5.2. Zu befolgende Leitlinien für eine solche Koordinierung

2.7.6. Folgen für das Kind mit Dyslalie im Klassenzimmer

2.7.6.1. Kommunikation mit den Klassenkameraden 
2.7.6.2. Kommunikation mit den Lehrern 
2.7.6.3. Psychologische Auswirkungen auf das Kind

2.7.7. Leitlinien

2.7.7.1. Leitlinien für die Schule zur Verbesserung der Intervention bei dem Kind

2.7.8. Die Schule als förderliches Umfeld

2.7.8.1. Erste Überlegungen 
2.7.8.2. Richtlinien für die Aufsicht im Klassenzimmer 
2.7.8.3. Richtlinien zur Verbesserung der Artikulation im Klassenzimmer

2.7.9. Ressourcen, die der Schule zur Verfügung stehen 
2.7.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.8. Buko-phonatorische Praxien

2.8.1. Einführung in die Einheit 
2.8.2. Praxien

2.8.2.1. Konzept der Praxien 
2.8.2.2. Arten von Praxien

2.8.2.2.1. Ideomotorische Praxien 
2.8.2.2.2. Ideatorische Praxien
2.8.2.2.3. Gesichtspraxien
2.8.2.2.4. Visokonstruktive Praxien

2.8.2.3. Klassifizierung der Praxien nach der Absicht (Junyent Fabregat, 1989)

2.8.2.3.1. Transitive Absicht 
2.8.2.3.2. Ästhetisches Ziel 
2.8.2.3.3. Symbolisch

2.8.3. Häufigkeit der Durchführung orofazialer Praxien 
2.8.4. Welche Praxien werden in der logopädischen Intervention bei Dyslalien eingesetzt?

2.8.4.1. Lippen-Praxien 
2.8.4.2. Zungen-Praxien 
2.8.4.3. Praxien für das Gaumensegel 
2.8.4.4. Andere Praxien

2.8.5. Aspekte, die das Kind haben muss, um die Praxien durchführen zu können
2.8.6. Aktivitäten zur Umsetzung der verschiedenen Gesichtspraxien

2.8.6.1. Übungen für Lippen-Praxien 
2.8.6.2. Übungen für Zungen-Praxien 
2.8.6.3. Übungen für die Praxien des Gaumensegels 
2.8.6.4. Andere Übungen

2.8.7. Aktuelle Kontroverse über die Verwendung der orofazialen Praxien 
2.8.8. Theorien zugunsten der Anwendung von Praxien bei der Intervention von Kindern mit Dyslalie

2.8.8.1. Erste Überlegungen 
2.8.8.2. Wissenschaftlicher Nachweis 
2.8.8.3. Vergleichende Studien

2.8.9. Theorien gegen die Anwendung von Praxien bei der Intervention von Kindern mit Dyslalie

2.8.9.1. Erste Überlegungen 
2.8.9.2. Wissenschaftlicher Nachweis 
2.8.9.3. Vergleichende Studien

2.8.10. Abschließende Schlussfolgerungen

2.9. Materialien und Ressourcen für die logopädische Intervention bei Dyslalien: Teil I

2.9.1. Einführung in die Einheit 
2.9.2. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /p/ in allen Positionen

2.9.2.1. Selbst produziertes Material 
2.9.2.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.2.3. Technologische Ressourcen

2.9.3. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /s/ in allen Positionen

2.9.3.1. Selbst produziertes Material 
2.9.3.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.3.3. Technologische Ressourcen

2.9.4. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /r/ in allen Positionen

2.9.4.1. Selbst produziertes Material
2.9.4.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.4.3. Technologische Ressourcen

2.9.5. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /l/ in allen Positionen

2.9.5.1. Selbst produziertes Material 
2.9.5.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.5.3. Technologische Ressourcen

2.9.6. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /m/ in allen Positionen

2.9.6.1. Selbst produziertes Material 
2.9.6.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.6.3. Technologische Ressourcen

2.9.7. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /n/ in allen Positionen

2.9.7.1. Selbst produziertes Material 
2.9.7.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.7.3. Technologische Ressourcen

2.9.8. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /d/ in allen Positionen

2.9.8.1. Selbst produziertes Material 
2.9.8.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.8.3. Technologische Ressourcen

2.9.9. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /z/ in allen Positionen

2.9.9.1. Selbst produziertes Material 
2.9.9.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.9.3. Technologische Ressourcen

2.9.10. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /k/ in allen Positionen

2.9.10.1. Selbst produziertes Material 
2.9.10.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.9.10.3. Technologische Ressourcen

2.10. Materialien und Ressourcen für logopädische Intervention bei Dyslalien: Teil II

2.10.1. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /f/ in allen Positionen

2.10.1.1. Selbst produziertes Material
2.10.1.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.1.3. Technologische Ressourcen

2.10.2. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /ñ/ in allen Positionen

2.10.2.1. Selbst produziertes Material 
2.10.2.2. Kommerziell erhältliches Material
2.10.2.3. Technologische Ressourcen

2.10.3. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /g/ in allen Positionen

2.10.3.1. Selbst produziertes Material 
2.10.3.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.3.3. Technologische Ressourcen

2.10.4. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /ll/ in allen Positionen

2.10.4.1. Selbst produziertes Material 
2.10.4.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.4.3. Technologische Ressourcen

2.10.5. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /b/ in allen Positionen

2.10.5.1. Selbst produziertes Material 
2.10.5.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.5.3. Technologische Ressourcen

2.10.6. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /t/ in allen Positionen

2.10.6.1. Selbst produziertes Material 
2.10.6.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.6.3. Technologische Ressourcen

2.10.7. Materialien und Ressourcen für die Korrektur des Phonems /ch/ in allen Positionen

2.10.7.1. Selbst produziertes Material 
2.10.7.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.7.3. Technologische Ressourcen

2.10.8. Materialien und Ressourcen für die Korrektur der /l/ Siphons in allen Positionen

2.10.8.1. Selbst produziertes Material 
2.10.8.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.8.3. Technologische Ressourcen

2.10.9. Materialien und Ressourcen für die Korrektur der /r/ Siphons in allen Positionen

2.10.9.1. Selbst produziertes Material 
2.10.9.2. Kommerziell erhältliches Material 
2.10.9.3. Technologische Ressourcen

2.10.10. Abschließende Schlussfolgerungen

Modul 3. Psychologische Kenntnisse von Interesse im Bereich der Logopädie

3.1. Kinder- und Jugendpsychologie

3.1.1. Erste Annäherung an die Kinder- und Jugendpsychologie

3.1.1.1. Was wird in der Kinder- und Jugendpsychologie untersucht? 
3.1.1.2. Wie hat sie sich im Laufe der Jahre entwickelt? 
3.1.1.3. Welche verschiedenen theoretischen Ausrichtungen kann ein Psychologe verfolgen?
3.1.1.4. Das kognitiv-verhaltenstherapeutische Modell

3.1.2. Symptome der psychologischen und psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter

3.1.2.1. Unterschied zwischen Zeichen, Symptom und Syndrom 
3.1.2.2. Definition einer psychischen Störung 
3.1.2.3. Klassifizierung der psychischen Störungen DSM-5 und ICD-10 
3.1.2.4. Unterschied zwischen einem psychologischen Problem oder einer Schwierigkeit und einer psychischen Störung 
3.1.2.5. Komorbidität 
3.1.2.6. Häufige Probleme, die Gegenstand der psychologischen Betreuung sind

3.1.3. Fähigkeiten von Fachkräften, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten

3.1.3.1. Grundlegende Kenntnisse 
3.1.3.2. Die wichtigsten ethischen und rechtlichen Fragen bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen 
3.1.3.3. Persönliche Eigenschaften und Fähigkeiten der Fachkraft 
3.1.3.4. Kommunikationsfähigkeiten 
3.1.3.5. Das Spiel in der Sprechstunde

3.1.4. Die wichtigsten Verfahren zur psychologischen Beurteilung und Intervention im Kindes- und Jugendalter

3.1.4.1. Entscheidungsfindung und Hilfesuche bei Kindern und Heranwachsenden 
3.1.4.2. Befragung 
3.1.4.3. Aufstellen von Hypothesen und Bewertungsinstrumenten 
3.1.4.4. Funktionsanalyse und Hypothesen zur Erklärung der Schwierigkeiten 
3.1.4.5. Zielsetzung 
3.1.4.6. Psychologische Intervention 
3.1.4.7. Follow-up 
3.1.4.8. Psychologisches Gutachten: Wesentliche Aspekte

3.1.5. Vorteile der Zusammenarbeit mit anderen Personen, die mit dem Kind zu tun haben

3.1.5.1. Eltern 
3.1.5.2. Pädagogische Fachkräfte 
3.1.5.3. Der Logopäde 
3.1.5.4. Psychologe 
3.1.5.5. Andere Fachleute

3.1.6. Das Interesse der Psychologie aus dem Blickwinkel eines Logopäden

3.1.6.1. Bedeutung der Prävention 
3.1.6.2. Der Einfluss von psychologischen Symptomen auf die logopädische Rehabilitation 
3.1.6.3. Die Bedeutung des Wissens, wie man mögliche psychologische Symptome erkennt 
3.1.6.4. Überweisung an die zuständige Fachkraft

3.2. Internalisierende Probleme: Angstzustände

3.2.1. Konzept der Angst 
3.2.2. Erkennung: Hauptmanifestationen

3.2.2.1. Emotionale Dimension 
3.2.2.2. Kognitive Dimension 
3.2.2.3. Psychophysiologische Dimension 
3.2.2.4. Verhaltensdimension

3.2.3. Risikofaktoren für Ängste

3.2.3.1. Individuell 
3.2.3.2. Kontextuell

3.2.4. Konzeptionelle Unterschiede

3.2.4.1. Ängste und Stress 
3.2.4.2. Ängste und Furcht 
3.2.4.3. Ängste und Phobien

3.2.5. Ängste im Kindes- und Jugendalter

3.2.5.1. Unterschied zwischen entwicklungsbedingten und pathologischen Ängsten 
3.2.5.2. Entwicklungsängste bei Säuglingen 
3.2.5.3. Entwicklungsängste in der Vorschulphase 
3.2.5.4. Entwicklungsängste in der Schulphase 
3.2.5.5. Die wichtigsten Ängste und Sorgen in der Pubertät

3.2.6. Einige der wichtigsten Angststörungen und -probleme bei Kindern und Jugendlichen

3.2.6.1. Ablehnung in der Schule

3.2.6.1.1. Konzept 
3.2.6.1.2. Abgrenzung der Konzepte: Angst, Ablehnung und Schulphobie 
3.2.6.1.3. Wichtigste Symptome
3.2.6.1.4. Prävalenz 
3.2.6.1.5. Ätiologie

3.2.6.2. Pathologische Angst vor der Dunkelheit

3.2.6.2.1. Konzept 
3.2.6.2.2. Wichtigste Symptome
3.2.6.2.3. Prävalenz 
3.2.6.2.4. Ätiologie

3.2.6.3. Trennungsangst

3.2.6.3.1. Konzept 
3.2.6.3.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.3.3. Prävalenz 
3.2.6.3.4. Ätiologie

3.2.6.4. Spezifische Phobie

3.2.6.4.1. Konzept 
3.2.6.4.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.4.3. Prävalenz 
3.2.6.4.4. Ätiologie

3.2.6.5. Soziale Phobie

3.2.6.5.1. Konzept 
3.2.6.5.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.5.3. Prävalenz 
3.2.6.5.4. Ätiologie

3.2.6.6. Panikstörung

3.2.6.6.1. Konzept 
3.2.6.6.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.6.3. Prävalenz 
3.2.6.6.4. Ätiologie

3.2.6.7. Agoraphobie

3.2.6.7.1. Konzept 
3.2.6.7.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.7.3. Prävalenz 
3.2.6.7.4. Ätiologie

3.2.6.8. Allgemeine Angststörung

3.2.6.8.1. Konzept 
3.2.6.8.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.8.3. Prävalenz 
3.2.6.8.4. Ätiologie

3.2.6.9. Zwanghafte Verhaltensstörung

3.2.6.9.1. Konzept 
3.2.6.9.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.9.3. Prävalenz 
3.2.6.9.4. Ätiologie

3.2.6.10. Posttraumatisches Stresssyndrom

3.2.6.10.1. Konzept 
3.2.6.10.2. Wichtigste Symptome 
3.2.6.10.3. Prävalenz 
3.2.6.10.4. Ätiologie

3.2.7. Mögliche Beeinträchtigung der Angstsymptomatik in der logopädischen Rehabilitation

3.2.7.1. In der Rehabilitation der Artikulation 
3.2.7.2. In der Rehabilitation der Alphabetisierung 
3.2.7.3. In der Rehabilitation der Stimme 
3.2.7.4. In der Rehabilitation der Dysphemie

3.3. Internalisierende Probleme: Depression

3.3.1. Konzept 
3.3.2. Erkennung: Hauptmanifestationen

3.3.2.1. Emotionale Dimension 
3.3.2.2. Kognitive Dimension
3.3.2.3. Psychophysiologische Dimension 
3.3.2.4. Verhaltensdimension

3.3.3. Risikofaktoren für Depression

3.3.3.1. Individuell 
3.3.3.2. Kontextuell

3.3.4. Evolution der depressiven Symptomatik im Laufe der Entwicklung

3.3.4.1. Symptome bei Kindern 
3.3.4.2. Symptome bei Jugendlichen 
3.3.4.3. Symptome bei Erwachsenen

3.3.5. Einige der wichtigsten Störungen und Probleme bei Depressionen im Kindes- und Jugendalter

3.3.5.1. Schwere Depression

3.3.5.1.1. Konzept 
3.3.5.1.2. Wichtigste Symptome 
3.3.5.1.3. Prävalenz 
3.3.5.1.4. Ätiologie

3.3.5.2. Anhaltende depressive Störung

3.3.5.2.1. Konzept 
3.3.5.2.2. Wichtigste Symptome 
3.3.5.2.3. Prävalenz 
3.3.5.2.4. Ätiologie

3.3.5.3. Störende Dysregulationsstörung der Stimmung

3.3.5.3.1. Konzept 
3.3.5.3.2. Wichtigste Symptome 
3.3.5.3.3. Prävalenz 
3.3.5.3.4. Ätiologie

3.3.6. Einfluss der depressiven Symptomatik auf die logopädische Rehabilitation

3.3.6.1. In der Rehabilitation der Artikulation 
3.3.6.2. In der Rehabilitation der Alphabetisierung 
3.3.6.3. In der Rehabilitation der Stimme 
3.3.6.4. In der Rehabilitation der Dysphemie

3.4. Probleme vom Typ Externalisierung: die wichtigsten störenden Verhaltensweisen und ihre Merkmale

3.4.1. Faktoren, die zur Entwicklung von Verhaltensproblemen beitragen

3.4.1.1. In der Kindheit 
3.4.1.2. In der Adoleszenz

3.4.2. Ungehorsames und aggressives Verhalten

3.4.2.1. Ungehorsamkeit

3.4.2.1.1. Konzept 
3.4.2.1.2. Manifestationen

3.4.2.2. Aggressivität

3.4.2.2.1. Konzept 
3.4.2.2.2. Manifestationen 
3.4.2.2.3. Arten von aggressivem Verhalten

3.4.3. Einige der wichtigsten Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen

3.4.3.1. Oppositionelles Trotzverhalten

3.4.3.1.1. Konzept 
3.4.3.1.2. Wichtigste Symptome 
3.4.3.1.3. Ermöglichende Faktoren 
3.4.3.1.4. Prävalenz 
3.4.3.1.5. Ätiologie

3.4.3.2. Verhaltensstörung

3.4.3.2.1. Konzept 
3.4.3.2.2. Wichtigste Symptome 
3.4.3.2.3. Ermöglichende Faktoren 
3.4.3.2.4. Prävalenz 
3.4.3.2.5. Ätiologie

3.4.4. Hyperaktivität und Impulsivität

3.4.4.1. Hyperaktivität und ihre Erscheinungsformen 
3.4.4.2. Beziehung zwischen Hyperaktivität und störendem Verhalten 
3.4.4.3. Evolution von hyperaktivem und impulsivem Verhalten im Laufe der Entwicklungszeit 
3.4.4.4. Probleme im Zusammenhang mit Hyperaktivität/Impulsivität

3.4.5. Eifersucht

3.4.5.1. Konzept 
3.4.5.2. Wichtigste Erscheinungsformen 
3.4.5.3. Mögliche Ursachen

3.4.6. Verhaltensprobleme beim Essen oder Schlafen

3.4.6.1. Häufige Schlafprobleme 
3.4.6.2. Häufige Probleme bei den Mahlzeiten

3.4.7. Beeinflussung von Verhaltensproblemen in der logopädischen Rehabilitation

3.4.7.1. In der Rehabilitation der Artikulation 
3.4.7.2. In der Rehabilitation der Alphabetisierung 
3.4.7.3. In der Rehabilitation der Stimme
3.4.7.4. In der Rehabilitation der Dysphemie

3.5. Aufmerksamkeit

3.5.1. Konzept 
3.5.2. An Aufmerksamkeitsprozessen beteiligte Hirnareale und ihre Hauptmerkmale 
3.5.3. Klassifizierung der Aufmerksamkeit 
3.5.4. Einfluss der Aufmerksamkeit auf den Sprachgebrauch 
3.5.5. Einfluss des Aufmerksamkeitsdefizits auf die logopädische Rehabilitation

3.5.5.1. In der Rehabilitation der Artikulation 
3.5.5.2. In der Rehabilitation der Alphabetisierung 
3.5.5.3. In der Rehabilitation der Stimme 
3.5.5.4. In der Rehabilitation der Dysphemie

3.5.6. Spezifische Strategien zur Förderung verschiedener Arten der Aufmerksamkeit

3.5.6.1. Aufgaben, die anhaltende Aufmerksamkeit fördern 
3.5.6.2. Aufgaben, die Selektive Aufmerksamkeit fördern 
3.5.6.3. Aufgaben, die geteilte Aufmerksamkeit fördern

3.5.7. Die Bedeutung einer koordinierten Intervention mit anderen Fachleuten

3.6. Exekutive Funktionen

3.6.1. Konzept 
3.6.2. An den exekutiven Funktionen beteiligte Hirnareale und ihre wichtigsten Merkmale 
3.6.3. Komponenten der exekutiven Funktionen

3.6.3.1. Redefluss 
3.6.3.2. Kognitive Flexibilität 
3.6.3.3. Planung und Organisation
3.6.3.4. Inhibition 
3.6.3.5. Entscheidungsfindung 
3.6.3.6. Vernunft und abstraktes Denken

3.6.4. Einfluss der exekutiven Funktionen auf die Sprache 
3.6.5. Spezifische Strategien für das Training der exekutiven Funktionen

3.6.5.1. Strategien zur Förderung des Redeflusses 
3.6.5.2. Strategien, die die kognitive Flexibilität fördern 
3.6.5.3. Strategien zur Unterstützung von Planung und Organisation 
3.6.5.4. Strategien, die die Inhibition fördern 
3.6.5.5. Strategien zur Unterstützung des Entscheidungstreffens 
3.6.5.6. Strategien, die das logische und abstrakte Denken fördern

3.6.6. Die Bedeutung einer koordinierten Intervention mit anderen Fachleuten

3.7. Soziale Kompetenzen I: Verwandte Konzepte

3.7.1. Soziale Kompetenzen

3.7.1.1. Konzept 
3.7.1.2. Die Bedeutung sozialer Kompetenzen 
3.7.1.3. Die verschiedenen Komponenten der sozialen Kompetenz 
3.7.1.4. Die Dimensionen sozialer Kompetenzen

3.7.2. Die Kommunikation

3.7.2.1. Kommunikationsschwierigkeiten 
3.7.2.2. Effektive Kommunikation 
3.7.2.3. Komponenten der Kommunikation

3.7.2.3.1. Eigenschaften der verbalen Kommunikation 
3.7.2.3.2. Merkmale der nonverbalen Kommunikation und ihre Komponenten

3.7.3. Kommunikative Stile

3.7.3.1. Gehemmter Stil 
3.7.3.2. Aggressiver Stil 
3.7.3.3. Assertiver Stil 
3.7.3.4. Vorteile eines assertiven Kommunikationsstils

3.7.4. Elterliche Erziehungsstile

3.7.4.1. Konzept
3.7.4.2. Freizügig-nachsichtiger Erziehungsstil 
3.7.4.3. Nachlässiger, freizügiger Stil 
3.7.4.4. Autoritärer Erziehungsstil 
3.7.4.5. Demokratischer Erziehungsstil 
3.7.4.6. Auswirkungen unterschiedlicher Erziehungsstile auf Kinder und Jugendliche

3.7.5. Emotionale Intelligenz

3.7.5.1. Intrapersonelle und interpersonelle emotionale Intelligenz 
3.7.5.2. Grundlegende Emotionen 
3.7.5.3. Die Bedeutung des Erkennens von Emotionen bei sich selbst und anderen 
3.7.5.4. Emotionale Regulierung 
3.7.5.5. Strategien zur Förderung einer angemessenen Emotionsregulierung

3.7.6. Selbstwertgefühl

3.7.6.1. Konzept des Selbstwertgefühls 
3.7.6.2. Unterschied zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl 
3.7.6.3. Merkmale eines Selbstwertdefizits 
3.7.6.4. Faktoren, die mit Defiziten im Selbstwertgefühl verbunden sind 
3.7.6.5. Strategien zur Förderung des Selbstwertgefühls

3.7.7. Empathie

3.7.7.1. Konzept der Empathie 
3.7.7.2. Ist Empathie dasselbe wie Sympathie? 
3.7.7.3. Arten von Empathie 
3.7.7.4. Theorie des Verstands 
3.7.7.5. Strategien zur Förderung der Empathie 
3.7.7.6. Strategien für die Arbeit an der Theorie des Geistes

3.8. Soziale Kompetenzen II: spezifische Richtlinien für den Umgang mit verschiedenen Situationen

3.8.1. Kommunikative Absicht

43.8.1.1. Faktoren, die bei der Aufnahme eines Gesprächs berücksichtigt werden sollten 

3.8.1.2. Spezifische Richtlinien für die Einleitung eines Gesprächs

3.8.2. Sich in ein begonnenes Gespräch einschalten

3.8.2.1. Spezifische Richtlinien für den Einstieg in ein begonnenes Gespräch

3.8.3. Den Dialog aufrechterhalten

3.8.3.1. Aktives Zuhören 
3.8.3.2. Spezifische Richtlinien zur Aufrechterhaltung des Gesprächs

3.8.4. Gesprächsabschluss

3.8.4.1. Schwierigkeiten, auf die wir beim Abschluss von Gesprächen stoßen 
3.8.4.2. Assertiver Stil beim Gesprächsabschluss 
3.8.4.3. Spezifische Richtlinien für den Abschluss von Gesprächen unter verschiedenen Umständen

3.8.5. Anfragen stellen

3.8.5.1. Nicht assertive Arten, Anfragen zu stellen 
3.8.5.2. Spezifische Richtlinien für assertive Anfragen

3.8.6. Ablehnung von Anfragen

3.8.6.1. Nicht assertive Arten, Anfragen abzulehnen 
3.8.6.2. Spezifische Richtlinien für die assertive Ablehnung von Anfragen

3.8.7. Lob geben und annehmen

3.8.7.1. Spezifische Richtlinien für die Vergabe von Lob 
3.8.7.2. Spezifische Richtlinien für die selbstbewusste Annahme von Lob

3.8.8. Reagieren auf Kritik

3.8.8.1. Nicht assertive Art, auf Kritik zu reagieren 
3.8.8.2. Spezifische Richtlinien für eine assertive Reaktion auf Kritik

3.8.9. Aufruf zu Verhaltensänderungen

3.8.9.1. Gründe für die Forderung nach Verhaltensänderungen 
3.8.9.2. Spezifische Strategien für die Aufforderung zur Verhaltensänderung

3.8.10. Zwischenmenschliches Konfliktmanagement

3.8.10.1 Arten von Konflikten 
3.8.10.2. Nicht assertive Wege der Konfliktbewältigung 
3.8.10.3. Spezifische Strategien für einen assertiven Umgang mit Konflikten

3.9. Strategien zur Verhaltensänderung in der Sprechstunde und zur Steigerung der Motivation von Kleinkindern in der Sprechstunde

3.9.1. Was sind Techniken zur Verhaltensänderung? 
3.9.2. Techniken, die auf operanter Konditionierung basieren 
3.9.3. Techniken zur Initiierung, Entwicklung und Verallgemeinerung von angemessenen Verhaltensweisen

3.9.3.1. Positive Verstärkung 
3.9.3.2. Token-Wirtschaft

3.9.4. Techniken zur Reduzierung oder Beseitigung von unangemessenen Verhaltensweisen

3.9.4.1. Auslöschung 
3.9.4.2. Verstärkung von unvereinbaren Verhaltensweisen 
3.9.4.3. Kosten für die Reaktion und den Entzug von Privilegien

3.9.5. Bestrafung

3.9.5.1. Konzept 
3.9.5.2. Wichtigste Nachteile 
3.9.5.3. Leitlinien für die Anwendung von Strafen

3.9.6. Die Motivation

3.9.6.1. Konzept und Hauptmerkmale
3.9.6.2. Arten von Motivation 
3.9.6.3. Wichtigste erklärende Theorien 
3.9.6.4. Der Einfluss von Überzeugungen und anderen Variablen auf die Motivation 
3.9.6.5. Wichtigste Anzeichen für geringe Motivation 
3.9.6.6. Leitlinien zur Förderung der Motivation in der Sprechstunde

3.10. Schulversagen: Lerngewohnheiten und -techniken aus logopädischer und psychologischer Sicht

3.10.1. Konzept des Schulversagens 
3.10.2. Ursachen des Schulversagens 
3.10.3. Folgen des Schulversagens für Kinder 
3.10.4. Einflussfaktoren auf den Schulerfolg 
3.10.5. Aspekte, auf die wir achten müssen, um eine gute Leistung zu erzielen

3.10.5.1. Schlaf 
3.10.5.2. Ernährung 
3.10.5.3. Körperliche Aktivität

3.10.6. Die Rolle der Eltern 
3.10.7. Einige Lernrichtlinien und -techniken, die Kindern und Jugendlichen helfen können 

3.10.7.1. Lernumfeld 
3.10.7.2. Die Organisation und Planung des Lernens 
3.10.7.3. Berechnung der Zeit 
3.10.7.4. Unterstreichungs-Techniken 
3.10.7.5. Schemata 
3.10.7.6. Mnemotechnische Regeln 
3.10.7.7. Überprüfung 
3.10.7.8. Pausen

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