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Module 1. Les bases de l'Orthophonie et du langage

1.1. Introduction au programme et au module 

1.1.1. Introduction au programme 
1.1.2. Introduction au module 
1.1.3. Connaissances linguistiques 
1.1.4. Histoire de l'étude du langage 
1.1.5. Théories de base du langage 
1.1.6. La recherche dans l’acquisition du langage 
1.1.7. Bases neurologiques dans le développement du langage 
1.1.8. Bases perceptives dans le développement du langage 
1.1.9. Bases sociales et cognitives du langage 

1.1.9.1. Introduction 
1.1.9.2. L'importance de l'imitation 

1.1.10. Conclusions finales 

1.2. Qu'est-ce que l'orthophonie? 

1.2.1. Orthophonie 

 1.2.1.1. Concept d'orthophonie 
 1.2.1.2. Concept d'orthophoniste 

1.2.2. Antécédents en matière d'orthophonie 
1.2.3. L'Orthophonie dans le reste du monde 

1.2.3.1. Importance du professionnel en orthophonie dans le reste du monde 
1.2.3.2. Comment appelle-t-on les orthophonistes dans les autres pays? 
1.2.3.3. La figure de l'orthophoniste est-elle valorisée dans d'autres pays? 

1.2.4. Rôles du professionnel de l'orthophonie 

1.2.4.1. La réalité de l'orthophonie 

1.2.5. Domaines d'intervention de l'orthophoniste 

1.2.5.1. La réalité des domaines d'intervention de l'orthophoniste 

1.2.6. Orthophonie médico-légale 

1.2.6.1. Considérations initiales 
1.2.6.2. Concept d'orthophoniste médico-légal 
1.2.6.3. L'importance des orthophonistes médico-légaux 

1.2.7. Le professeur d'audition et le langage 

1.2.7.1. Concept de maître d’audition et le langage 
1.2.7.2. Domaines de travail du professeur d’audition et de langue 
1.2.7.3. Différences entre l’orthophoniste et le professeur d’audition et de langage 

1.2.8. Conclusions finales 

1.3. Langage , parole et communication 

1.3.1. Considérations préliminaires 
1.3.2. Langage , parole et communication 

1.3.2.1. Concept de langage 
1.3.2.2. Concept de parole 
1.3.2.3. Concept de communication 
1.3.2.4. En quoi diffèrent-ils? 

1.3.3. Dimensions linguistiques 

1.3.3.1. Dimension formelle ou structurelle 
1.3.3.2. Dimension fonctionnelle 
1.3.3.3. Dimension comportementale 

1.3.4. Théories expliquant le développement du langage 

1.3.4.1. Considérations préliminaires 
1.3.4.2. Théorie du déterminisme: Whorf 
1.3.4.3. La théorie du comportementalisme: Skinner 
1.3.4.4. Théorie de l’innéisme: Chomsky 
1.3.4.5. Positions interactionnistes 

1.3.5. Théories cognitives expliquant le développement du langage 

1.3.5.1. Piaget 
1.3.5.2. Vygotsky 
1.3.5.3. Louria 
1.3.5.4. Bruner 

1.3.6. Influence de l’environnement sur l’acquisition du langage 
1.3.7. Composants du language 

1.3.7.1. Phonétique et phonologie 
1.3.7.2. Sémantique et lexique 
1.3.7.3. Morphosyntaxe 
1.3.7.4. Pragmatique 

1.3.8. Étapes du développement du langage 

1.3.8.1. Étape prélinguistique 
1.3.8.2. Étape linguistique 

1.3.9. Tableau récapitulatif du développement normatif du langage 
1.3.10. Conclusions finales 

1.4. Troubles de la communication, de la parole et du langage 

1.4.1. Introduction à l'unité 
1.4.2. Troubles de la communication, de la parole et du langage 

1.4.2.1. Concept de trouble de la communication 
1.4.2.2. Concept de trouble de la parole 
1.4.2.3. Concept de trouble du langage 
1.4.2.4. En quoi diffèrent-ils? 

1.4.3. Troubles de la communication 

1.4.3.1. Considérations préliminaires 
1.4.3.2. Comorbidité avec d'autres troubles 
1.4.3.3. Types de trouble de la communication 

1.4.3.3.1. Trouble de la communication sociale 
1.4.3.3.2. Trouble de la communication non spécifié 

1.4.4. Troubles de la parole 

1.4.4.1. Considérations préliminaires 
1.4.4.2. Origine des troubles de la parole 
1.4.4.3. Symptômes de trouble de la parole 

1.4.4.3.1. Léger retard 
1.4.4.3.2. Retard modéré 
1.4.4.3.3. Retard important 

1.4.4.4. Signes d'alerte dans les troubles de la parole 

1.4.5. Classification des troubles de la parole 

1.4.5.1. Trouble phonologique ou dyslalie 
1.4.5.2. Dysphémie 
1.4.5.3. Dysglossie 
1.4.5.4. Dysarthrie 
1.4.5.5. Tachyphémie 
1.4.5.6. Autres 

1.4.6. Troubles du langage 

1.4.6.1. Considérations préliminaires 
1.4.6.2. Origine des troubles du langage 
1.4.6.3. Conditions liées aux troubles du langage 
1.4.6.4. Signes d'alerte dans le développement du langage 

1.4.7. Types de troubles du langage 

1.4.7.1. Difficultés du langage réceptif 
1.4.7.2. Difficultés de langage expressif 
1.4.7.3. Difficultés du langage réceptif-expressif 

1.4.8. Classification des troubles du langage 

1.4.8.1. De l'approche clinique 
1.4.8.2. De l'approche éducative 
1.4.8.3. Du point de vue psycholinguistique 
1.4.8.4. Du point de vue axiologique 

1.4.9. Quelles compétences sont affectées dans un trouble du langage? 

1.4.9.1. Compétences sociales 
1.4.9.2. Problèmes académiques 
1.4.9.3. Autres compétences affectées 

1.4.10. Types de troubles du langage 

1.4.10.1. TEL 
1.4.10.2. Aphasie 
1.4.10.3. Dyslexie 
1.4.10.4. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH) 
1.4.10.5. Autres 

1.4.11. Tableau comparatif du développement typique et des troubles du développement 

1.5. Instruments d'évaluation logopédique 

1.5.1. Introduction à l'unité 
1.5.2. Aspects à mettre en évidence lors de l'évaluation orthophonique 

1.5.2.1. Considérations fondamentales 

1.5.3. Évaluation de la motricité orofaciale: le système stomatognathique 
1.5.4. Domaines d’évaluation logopédique concernant le langage, la parole et la communication 

1.5.4.1. Anamnèse (entretien avec la famille) 
1.5.4.2. Évaluation de l’étape prévisionnelle 
1.5.4.3. Évaluation de la phonétique et de la phonologie 
1.5.4.4. Évaluation de la morphologie 
1.5.4.5. Évaluation de la syntaxe 
1.5.4.6. Évaluation de la sémantique 
1.5.4.7. Évaluation de la pragmatique 

1.5.5. Classification générale des tests les plus utilisés dans l'évaluation de l'orthophonie 

1.5.5.1. Échelles de développement: introduction 
1.5.5.2. Tests d'évaluation de la langue orale: introduction 
1.5.5.3. Test d'évaluation de la lecture et de l'écriture: introduction 

1.5.6. Échelles de développement 

1.5.6.1. Échelle de Développement Brunet-Lézine 
1.5.6.2. Inventaire de développement Battelle 
1.5.6.3. Guide Portage 
1.5.6.4. Haizea-Llevant 
1.5.6.5. Échelle de Bayley sur le développement de l'enfant 
1.5.6.6. Échelle McCarthy (Échelle des Aptitudes et de la Psychomotricité des Enfants) 

1.5.7. Test d'évaluation de la langue orale 

1.5.7.1. BLOC 
1.5.7.2. Registre Phonologique Induit par Monfort 
1.5.7.3. ITPA 
1.5.7.4. PLON-R 
1.5.7.5. PEABODY 
1.5.7.6. RFI 
1.5.7.7. ELA-R 
1.5.7.8. EDAF 
1.5.7.9. CELF 4 
1.5.7.10. BOEHM 
1.5.7.11. TSA 
1.5.7.12. CEG 
1.5.7.13. ELCE 

1.5.8. Test pour l'évaluation des compétences en lecture et en écriture 

1.5.8.1. PROLEC-R 
1.5.8.2. PROLEC-SE 
1.5.8.3. PROESC 
1.5.8.4. TALE 

1.5.9. Tableau récapitulatif des différents tests
1.5.10. Conclusions finales 

1.6. Les éléments que doit contenir un rapport d'orthophonie 

1.6.1. Introduction à l'unité 
1.6.2. Le motif de l'évaluation 

1.6.2.1.Demande ou orientation par la famille
1.6.2.2. Demande ou renvoi par l'école ou un centre extérieur 

1.6.3. Anamnèse 

1.6.3.1. Anamnèse avec la famille 
1.6.3.2. Rencontre avec le centre éducatif 
1.6.3.3. Rencontre avec d'autres professionnels 

1.6.4. Les antécédents médicaux et scolaires du patient 

1.6.4.1. Histoire clinique 

1.6.4.1.1. Développement évolutif 

1.6.4.2. Histoire académique 

1.6.5. Situation des différents contextes 

1.6.5.1. Situation du contexte familial 
1.6.5.2. Situation du contexte social 
1.6.5.3. Situation dans le contexte scolaire 

1.6.6. Évaluations professionnelles 

1.6.6.1. Évaluation par l'orthophoniste 
1.6.6.2. Évaluations par d'autres professionnels 

1.6.6.2.1. Évaluation du ergothérapeute 
1.6.6.2.2. Évaluation de l'enseignant 
1.6.6.2.3. Évaluation du psychologue 
1.6.6.2.4. Autres évaluations 

1.6.7. Résultats des évaluations 

1.6.7.1. Résultats de l'évaluation logopédique 
1.6.7.2. Résultats d'autres évaluations 

1.6.8. Jugement et/ou conclusions cliniques 

1.6.8.1. Jugement de l'orthophoniste 
1.6.8.2. Jugement d'autres professionnels 
1.6.8.3. Jugement conjoint avec d'autres professionnels 

1.6.9. Plan d'intervention orthophonique 

1.6.9.1. Objectifs d'intervention 
1.6.9.2. Programme d'intervention 
1.6.9.3. Directives et/ou recommandations pour la famille 

1.6.10. Pourquoi un rapport d'orthophonie est-il si important? 

1.6.10.1. Considérations préliminaires 
1.6.10.2. Domaines dans lesquels un rapport logopédique peut être essentiel 

1.7. Program d'intervention orthophonique 

1.7.1. Introduction 

1.7.1.1. La nécessité de développer un programme d'intervention orthophonique 

1.7.2. Qu'est-ce qu'un programme d'intervention orthophonique? 

1.7.2.1. Concept du programme d'intervention 
1.7.2.2. Raison d'être du programme d'intervention 
1.7.2.3. Considérations sur le programme d'intervention en orthophonie 

1.7.3. Aspects fondamentaux pour le développement d'un programme d'intervention orthophonique 

1.7.3.1. Caractéristiques de l'enfant 

1.7.4. Planification de l'intervention orthophonique 

1.7.4.1. Méthodologie d'intervention à mettre en œuvre 
1.7.4.2. Facteurs à prendre en compte dans la planification de l'intervention 

1.7.4.2.1. Activités extra-scolaires 
1.7.4.2.2. Âge chronologique et corrigé de l'enfant 
1.7.4.2.3. Nombre de séances par semaine 
1.7.4.2.4. Collaboration de la famille 
1.7.4.2.5. Situation financière de la famille 

1.7.5. Objectifs du programme d'intervention orthophonique 

1.7.5.1. Objectifs généraux du programme d'intervention orthophonique 
1.7.5.2. Objectifs spécifiques du programme d'intervention orthophonique 

1.7.6. Domaines d'intervention en orthophonie et techniques d'intervention en orthophonie 

1.7.6.1. Voix 
1.7.6.2. Parole 
1.7.6.3. Prosodie 
1.7.6.4. Langage 
1.7.6.5. Lecture 
1.7.6.6. Écriture 
1.7.6.7. Orofacial 
1.7.6.8. Communication 
1.7.6.9. Audition 
1.7.6.10. Respiration 

1.7.7. Matériel et ressources pour l'intervention orthophonique 

1.7.7.1. Proposition de matériel autonome et indispensable dans une salle d'orthophonie 
1.7.7.2. Proposition des matériaux indispensables sur le marché pour une salle d'orthophonie 
1.7.7.3. Ressources technologiques indispensables à l'intervention orthophonique 

1.7.8. Méthodes d'intervention orthophonique 

1.7.8.1. Introduction 
1.7.8.2. Types de méthodes d'intervention 

1.7.8.2.1. Méthodes phonologiques 
1.7.8.2.2. Méthodes d'intervention clinique 
1.7.8.2.3. Méthodes sémantiques 
1.7.8.2.4. Méthodes comportementales et logopédiques 
1.7.8.2.5. Méthodes pragmatiques 
1.7.8.2.6. Méthodes médicales 
1.7.8.2.7. Autres 

1.7.8.3. Choix de la méthode d'intervention la plus appropriée pour chaque sujet 

1.7.9. L'équipe interdisciplinaire 

1.7.9.1. Introduction 
1.7.9.2. Professionnels qui collaborent directement avec l'orthophoniste 

1.7.9.2.1. Psychologues 
1.7.9.2.2. Ergothérapeutes 
1.7.9.2.3. Professeurs 
1.7.9.2.4. Enseignants en audition et en langage 
1.7.9.2.5. Autres 

1.7.9.3. Le travail de ces professionnels de l'intervention orthophonique 
1.7.10. Conclusions finales 

1.8. Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée (SCAA) 

1.8.1. Introduction à l'unité 
1.8.2. Que sont les CAA? 

1.8.2.1. Concept de système de renforcement de communication 
1.8.2.2. Concept de système de communication alternatif 
1.8.2.3. Similitudes et différences 
1.8.2.4. Avantages des CAA 
1.8.2.5. Inconvénients des CAA 
1.8.2.6. Comment se présentent les CAA? 

1.8.3. Principes des CAA 

1.8.3.1. Principes généraux 
1.8.3.2. Mythes sur les CAA 

1.8.4. Comment connaître le CAA le plus approprié? 
1.8.5. Produits de soutien à la communication 

1.8.5.1. Produits de soutien de base 
1.8.5.2. Produits de soutien technologique 

1.8.6. Stratégies et produits de soutien pour l'accès 

1.8.6.1. Sélection directe 
1.8.6.2. Sélection avec la souris 
1.8.6.3. L’exploration ou le balayage dépendant 
1.8.6.4. Sélection codée 

1.8.7. Types de SCAA 

1.8.7.1. Langue des signes 
1.8.7.2. Discours supplémentaire 
1.8.7.3. PECs 
1.8.7.4. Communication bimodale 
1.8.7.5. Système Bliss 
1.8.7.6. Communicateurs 
1.8.7.7. Minspeak 
1.8.7.8. Système Schaeffer 

1.8.8. Comment promouvoir le succès de l'intervention du CAA? 
1.8.9. Aides techniques adaptées individuellement 

1.8.9.1. Communicateurs 
1.8.9.2. Boutons 
1.8.9.3. Claviers virtuels 
1.8.9.4. Souris adaptatives 
1.8.9.5. Dispositifs d'entrée de données 
1.8.10. Ressources et technologies CAA 
1.8.10.1. AraBoard constructeur 
1.8.10.2. Talk up 
1.8.10.3. #Soyvisual 
1.8.10.4. SPQR 
1.8.10.5. DictaPicto 
1.8.10.6. AraWord 
1.8.10.7. Picto Selector 

1.9. La famille comme partie intégrante de l'intervention et du soutien à l'enfant 

1.9.1. Introduction 

1.9.1.1. L'importance de la famille dans le bon développement de l'enfant 

1.9.2. Conséquences dans le contexte familial d'un enfant au développement atypique 

1.9.2.1. Difficultés présentes dans l'environnement immédiat 

1.9.3. Problèmes de communication dans l'environnement immédiat 

1.9.3.1. Barrières communicatives rencontrées par le sujet à la maison 

1.9.4. Intervention orthophonique orientée vers le modèle d'intervention centré sur la famille 

1.9.4.1. Concept d'intervention centrée sur la famille 
1.9.4.2. Comment mettre en œuvre une intervention centrée sur la famille? 
1.9.4.3. L'importance du modèle centré sur la famille 

1.9.5. Intégration de la famille dans l'intervention orthophonique 

1.9.5.1. Comment intégrer la famille dans l'intervention? 
1.9.5.2. Lignes directrices pour le professionnel 

1.9.6. Les avantages de l'intégration de la famille dans tous les contextes du sujet 

1.9.6.1. Avantages de la coordination avec les professionnels de l'éducation 
1.9.6.2. Avantages de la coordination avec les professionnels de la santé 

1.9.7. Recommandations pour le milieu familial 

1.9.7.1. Recommandations pour faciliter la communication orale 
1.9.7.2. Recommandations pour une bonne relation dans le milieu familial 

1.9.8. Recommandations pour une bonne relation dans le milieu familial 

1.9.8.1. L’importance de la famille dans la généralisation 
1.9.8.2. Recommandations pour faciliter la généralisation 

1.9.9. Comment puis-je communiquer avec mon enfant? 

1.9.9.1. Changements dans l'environnement familial de l'enfant 
1.9.9.2. Conseils et recommandations de l'enfant 
1.9.9.3. L'importance de tenir une fiche d'enregistrement 
1.9.10. Conclusions finales 

1.10. Le développement de l'enfant dans le contexte scolaire 

1.10.1. Introduction à l'unité 
1.10.2. L'implication de l'école pendant l'intervention orthophonique 

1.10.2.1. L'influence de l'école sur le développement de l'enfant 
1.10.2.2. L'importance de l'école dans l'intervention orthophonique 

1.10.3. Soutien scolaire 

1.10.3.1. Concept de soutien scolaire
1.10.3.2. Qui assure le soutien scolaire dans l'école? 

1.10.3.2.1. Professeur d'audiologie et d'orthophonie 
1.10.3.2.2. Professeur de Pédagogie Thérapeutique (PT) 
1.10.3.2.3. Conseiller 

1.10.4. Coordination avec les professionnels de l'école 

1.10.4.1. Professionnels de l’éducation avec lesquels l’orthophoniste est coordonné 
1.10.4.2. Bases de la coordination 
1.10.4.3. L'importance de la coordination dans le développement de l'enfant 

1.10.5. Conséquences de la présence de l'enfant à besoins éducatifs spéciaux dans la classe 

1.10.5.1. Comment l'enfant communique avec les enseignants et les élèves? 
1.10.5.2. Conséquences psychologiques 

1.10.6. Les besoins scolaires de l'enfant 

1.10.6.1. Prise en compte des besoins éducatifs dans l'intervention 
1.10.6.2. Qui détermine les besoins éducatifs de l'enfant? 
1.10.6.3. Comment sont-elles établies? 

1.10.7. Base méthodologique pour l'intervention en classe 

1.10.7.1. Stratégies pour favoriser l'intégration de l'enfant 

1.10.8. Adaptation des programmes d'études 

1.10.8.1. Concept d'adaptation curriculaire 
1.10.8.2. Les professionnels qui la mettent en œuvre 
1.10.8.3. En quoi cela profite-t-il à l'enfant ayant des besoins éducatifs spéciaux? 

1.10.9. Conclusions finales

Module 2. Dyslexie: évaluation, diagnostic et intervention

2.1. Principes de base de la lecture et de l'écriture 

2.1.1. Introduction 
2.1.2. Le cerveau 

2.1.2.1. Anatomie du cerveau 
2.1.2.2. Fonctionnement du cerveau 

2.1.3. Méthodes d'analyse du cerveau 

2.1.3.1. Imagerie structurelle 
2.1.3.2. Imagerie fonctionnelle 
2.1.3.3. Imagerie de stimulation 

2.1.4. Bases neurobiologiques de la lecture et de l'écriture 

2.1.4.1. Processus sensoriels 

2.1.4.1.1. L'élément visuel 
2.1.4.1.2. La composante auditive 

2.1.4.2. Processus de lecture 

2.1.4.2.1. Décodage de la lecture 
2.1.4.2.2. Compréhension de la lecture 

2.1.4.3. Processus d'écriture 

2.1.4.3.1. Codage écrit 
2.1.4.3.2. Construction syntaxique 
2.1.4.3.3. Plan 
2.1.4.3.4. L'acte d'écrire 

2.1.5. Traitement psycholinguistique de la lecture et de l'écriture 

2.1.5.1. Processus sensoriels 

2.1.5.1.1. L'élément visuel 
2.1.5.1.2. La composante auditive 

2.1.5.2. Processus de lecture 

2.1.5.2.1. Décodage de la lecture 
2.1.5.2.2. Compréhension de la lecture 

2.1.5.3. Processus d'écriture 

2.1.5.3.1. Codage écrit 
2.1.5.3.2. Construction syntaxique 
2.1.5.3.3. Plan 
2.1.5.3.4. L'acte d'écrire 

2.1.6. Le cerveau dyslexique à la lumière des neurosciences 
2.1.7. La latéralité et la lecture 

2.1.7.1. Lire avec les mains 
2.1.7.2. Artisanat et langue 

2.1.8. Intégration du monde extérieur et de la lecture 

2.1.8.1. L’attention 
2.1.8.2. La mémoire 
2.1.8.3. Les émotions 

2.1.9. Mécanismes chimiques impliqués dans la lecture 

2.1.9.1. Neurotransmetteurs 
2.1.9.2. Système limbique 
2.1.10. Conclusions et annexes 

2.2. Parler et organiser le temps et l'espace pour la lecture 

2.2.1. Introduction 
2.2.2. Communication 

2.2.2.1. Langage oral 
2.2.2.2. Langage écrite 

2.2.3. Relations entre le langage parlée et le langage écrite 

2.2.3.1. Aspects syntaxiques 
2.2.3.2. Aspects sémantiques 
2.2.3.3. Aspects phonologiques 

2.2.4. Reconnaître les formes et les structures de la langue 

2.2.4.1. Langue, parole et écriture 

2.2.5. Développer le mot 

2.2.5.1. Langage oral 
2.2.5.2. Conditions linguistiques préalables à la lecture 

2.2.6. Reconnaître les structures de la langue écrite 

2.2.6.1. Reconnaître le mot 
2.2.6.2. Reconnaître l'organisation séquentielle de la phrase 
2.2.6.3. Reconnaître le sens de la langue écrite 

2.2.7. Structurer le temps 

2.2.7.1. Organisation du temps 

2.2.8. Structurer l'espace 

2.2.8.1. Perception et organisation spatiales 

2.2.9. Les stratégies de lecture et leur apprentissage 

2.2.9.1. Stade logographique et méthode globale 
2.2.9.2. Étape alphabétique 
2.2.9.3. Stade orthographique et apprentissage de l'écriture 
2.2.9.4. Comprendre pour lire 

2.2.10. Conclusions et annexes 

2.3. Dyslexie 

2.3.1. Introduction 
2.3.2. Un bref historique du terme dyslexie 

2.3.2.1. Chronologie 
2.3.2.2. Différentes significations terminologiques 

2.3.3. Approche conceptuelle 

2.3.3.1. Dyslexie 

2.3.3.1.1. Définition de l'OMS 
2.3.3.1.2. Définition DSM-IV 
2.3.3.1.3. Définition DSM- V 

2.3.4. Autres concepts connexes 

2.3.4.1. Conceptualisation de la dysgraphie 
2.3.4.2. Conceptualisation de la dysgraphie 

2.3.5. Étiologie 

2.3.5.1. Théories explicatives de la dyslexie 

2.3.5.1.1. Théories génétiques 
2.3.5.1.2. Théories neurobiologiques 
2.3.5.1.3. Théories linguistiques 
2.3.5.1.4. Théories phonologiques 
2.3.5.1.5. Théories visuelles 

2.3.6. Types de dyslexie 

2.3.6.1. Dyslexie phonologique 
2.3.6.2. La dyslexie lexicale 
2.3.6.3. Dyslexie mixte 

2.3.7. Comorbidités et points forts 

2.3.7.1. TDA ou TDAH 
2.3.7.2. Dyscalculie 
2.3.7.3. Dysgraphie 
2.3.7.4. Le syndrome de stress visuel 
2.3.7.5. Latéralité croisée 
2.3.7.6. Capacités élevées 
2.3.7.7. Points forts 

2.3.8. La personne atteinte de dyslexie 

2.3.8.1. L'enfant dyslexique 
2.3.8.2. L'adolescent dyslexique 
2.3.8.3. L'adulte dyslexique 

2.3.9. Implications psychologiques 

2.3.9.1. Le sentiment d'injustice 
2.3.10. Conclusions et annexes 

2.4. Comment identifier la personne atteinte de dyslexie? 

2.4.1. Introduction 
2.4.2. Signes d'avertissement 

2.4.2.1. Signes d'alerte dans l'éducation de la petite enfance 
2.4.2.2. Signes d'alerte dans l'enseignement primaire 

2.4.3. Symptomatologie commune 

2.4.3.1. Symptomatologie générale 
2.4.3.2. Symptomatologie par étapes 

2.4.3.2.1. Stade infantile 
2.4.3.2.2. Scène scolaire 
2.4.3.2.3. L'adolescence 
2.4.3.2.4. Stade adulte 

2.4.4. Symptomatologie spécifique 

2.4.4.1. Dysfonctionnements de la lecture 

2.4.4.1.1. Dysfonctionnements des composants visuels 
2.4.4.1.2. Dysfonctionnements dans les processus de décodage 
2.4.4.1.3. Dysfonctionnements dans les processus de compréhension 

2.4.4.2. Dysfonctionnements de l'écriture 

2.4.4.2.1. Dysfonctionnements dans la relation entre le langage oral et le langage écrit 
2.4.4.2.2. Dysfonctionnement de la composante phonologique 
2.4.4.2.3. Dysfonctionnement des processus de codage 
2.4.4.2.4. Dysfonctionnement dans les processus de construction syntaxique Aplasia Idiopática Dysfonctionnement de la planification 

2.4.4.3. Processus moteurs 

2.4.4.3.1. Dysfonctionnements visuoperceptuels 
2.4.4.3.2. Dysfonctionnements visuoconstructifs 
2.4.4.3.3. Dysfonctionnements visuospatiaux 
2.4.4.3.4. Dysfonctionnements toniques 

2.4.5. Profils de dyslexie 

2.4.5.1. Profil de la Dyslexie phonologique 
2.4.5.2. Profil de la Dyslexie lexicale 
2.4.5.3. Profil de la Dyslexie mixte 

2.4.6. Profils de dysgraphie 

2.4.6.1. Profil de la dysgraphie visuoperceptuelle 
2.4.6.2. Profil de la dysgraphie visuoconstructive 
2.4.6.3. Profil de la dysgraphie visuospatiale 
2.4.6.4. Profil de la dysgraphie toniques 

2.4.7. Profils dysorthographiques 

2.4.7.1. Profil phonologique dysorthographique 
2.4.7.2. Profil orthographique dysorthographique 
2.4.7.3. Profil syntaxique dysorthographique 
2.4.7.4. Profil dysorthographique cognitif 

2.4.8. Pathologies associées 

2.4.8.1. Pathologies secondaires 

2.4.9. La dyslexie par rapport aux autres troubles 

2.4.9.1. Diagnostic différentiel 

2.4.10. Conclusions et annexes 

2.5. Évaluation et diagnostic 

2.5.1. Introduction 
2.5.2. Évaluation des tâches 

2.5.2.1. L'hypothèse de diagnostic 

2.5.3. Évaluation des niveaux de traitement 

2.5.3.1. Unités sublexicales 
2.5.3.2. Unités lexicales 
2.5.3.3. Unités suplexiques 

2.5.4. Évaluation des processus de lecture 

2.5.4.1. Composant visuel 
2.5.4.2. Processus de décodage 
2.5.4.3. Processus de compréhension 

2.5.5. Évaluation des processus d'écriture 

2.5.5.1. Capacités neurobiologiques de la composante auditive 
2.5.5.2. Processus de codage 
2.5.5.3. Construction syntaxique 
2.5.5.4. Plan 
2.5.5.5. L'acte d'écrire 

2.5.6. Évaluation de la relation entre le langage oral et le langage écrit 

2.5.6.1. Conscience lexicale 
2.5.6.2. Langage écrite représentative 

2.5.7. Autres aspects à évaluer 

2.5.7.1. Évaluations chromosomiques 
2.5.7.2. Évaluations neurologiques 
2.5.7.3. Évaluations cognitives 
2.5.7.4. Évaluation des moteurs 
2.5.7.5. Évaluations visuelles 
2.5.7.6. Évaluations linguistiques 
2.5.7.7. Appréciations émotionnelles 
2.5.7.8. Évaluations scolaires 

2.5.8. Tests standardisés et tests d'évaluation 

2.5.8.1. TALE 
2.5.8.2. PROLEC-R 
2.5.8.3. DST-J Dislexie 
2.5.8.4. Autres tests 

2.5.9. Le test Dytective 

2.5.9.1. Contenu 
2.5.9.2. Méthodologie expérimentale 
2.5.9.3. Résumé des résultats 

2.5.10. Conclusions et annexes 

2.6. Intervention en cas de dyslexie 

2.6.1. Aspects générales d'intervention 
2.6.2. Ciblage en fonction du profil diagnostiqué 

2.6.2.1. Analyse des échantillons collectés 

2.6.3. Hiérarchisation et séquençage des cibles 

2.6.3.1. Traitement neurobiologique 
2.6.3.2. Traitement psycholinguistique 

2.6.4. Adéquation des objectifs aux contenus à travailler 

2.6.4.1. De l'objectif spécifique au contenu 

2.6.5. Proposition d'activités par domaine d'intervention 

2.6.5.1. Propositions basées sur la composante visuelle 
2.6.5.2. Propositions basées sur la composante phonologique 
2.6.5.3. Propositions fondées sur la pratique de la lecture 

2.6.6. Programmes et outils d'intervention 

2.6.6.1. Méthode Orton-Gillingham 
2.6.6.2. Programme ACOS 

2.6.7. Matériel d'intervention standardisé 

2.6.7.1. Matériel imprimé 
2.6.7.2. Autres matériaux 

2.6.8. Organisation des espaces 

2.6.8.1. Latéralisation 
2.6.8.2. Modalités sensorielles 
2.6.8.3. Mouvements des yeux 
2.6.8.4. Compétences visuoperceptuelles 
2.6.8.5. Motricité fine 

2.6.9. Adaptations nécessaires en classe 

2.6.9.1. Adaptation des programmes d'enseignement 
2.6.10. Conclusions et annexes 

2.7. De la tradition à l'innovation Nouvelle approche 

2.7.1. Introduction 
2.7.2. Enseignement traditionnel 

2.7.2.1. Brève description de l'enseignement traditionnel 

2.7.3. Enseignement actuel 

2.7.3.1. L'éducation aujourd'hui 

2.7.4. Processus de changement 

2.7.4.1. Le changement éducatif Du défi à la réalité 

2.7.5. Méthodologies d'enseignement 

2.7.5.1. Gamification 
2.7.5.2. Apprentissage par projet 
2.7.5.3. Autres 

2.7.6. Changements dans le développement des sessions d'intervention 

2.7.6.1. Mise en œuvre des nouveaux changements dans l'intervention orthophonique 

2.7.7. Proposer des activités innovantes 

2.7.7.1.”Mon journal de bord" 
2.7.7.2. Les points forts de chaque élève 

2.7.8. Développement des matériaux 

2.7.8.1. Conseils et directives générales 
2.7.8.2. Adaptation des matériaux 
2.7.8.3. Créer notre propre matériel d'intervention 

2.7.9. L'utilisation des outils d'intervention actuels 

2.7.9.1. Applications des systèmes d'exploitation Android et iOS 
2.7.9.2. Utilisation de l'ordinateur 
2.7.9.3. Tableau blanc numérique 
2.7.10. Conclusions et annexes 

2.8. Stratégies et développement personnel de la personne dyslexique 

2.8.1. Introduction 
2.8.2. Stratégies pour l'étude 

2.8.2.1. Techniques d'étude 

2.8.3. Organisation et productivité 

2.8.3.1. La technique Pomodoro 

2.8.4. Conseils pour faire face à un examen 
2.8.5. Stratégies d'apprentissage des langues 

2.8.5.1. Établissement de la première langue 
2.8.5.2. Conscience phonologique et morphologique 
2.8.5.3. Mémoire visuelle 
2.8.5.4. Compréhension et vocabulaire 
2.8.5.5. L'immersion linguistique 
2.8.5.6. Utilisation des TIC 
2.8.5.7. Méthodologies formelles 

2.8.6. Développement des points forts 

2.8.6.1. Au-delà de la personne atteinte de dyslexie 

2.8.7. Améliorer l'image et l'estime de soi 

2.8.7.1. Compétences sociales 

2.8.8. Démystifier les mythes 

2.8.8.1. Élève dyslexique Je ne suis pas paresseux 
2.8.8.2. Autres mythes 

2.8.9. Personnes célèbres atteintes de dyslexie 

2.8.9.1. Personnes connues pour leur dyslexie 
2.8.9.2. Témoignages réels 
2.8.10. Conclusions et annexes 

2.9. Directives 

2.9.1. Introduction 
2.9.2. Directives pour la personne atteinte de dyslexie 

2.9.2.1. Faire face au diagnostic 
2.9.2.2. Directives pour la vie quotidienne 
2.9.2.3. Directives pour la personne Dyslexique en tant qu'apprenant 

2.9.3. Lignes directrices pour l'environnement familial 

2.9.3.1. Lignes directrices pour la collaboration à l'intervention 
2.9.3.2. Directives générales 

2.9.4. Lignes directrices pour le contexte éducatif 

    2.9.4.1. Adaptations 
    2.9.4.2. Mesures à prendre pour faciliter l'acquisition de contenus 
    2.9.4.3. Directives à suivre pour réussir les examens. 

2.9.5. Directives spécifiques pour les enseignants de langues étrangères 

    2.9.5.1. Le défi de l'apprentissage des langues 

2.9.6. Directives pour les autres professionnels 
2.9.7. Directives pour la forme des textes écrits 

    2.9.7.1. La typographie 
    2.9.7.2. Taille de la police 
    2.9.7.3. Couleurs 
    2.9.7.4. Espacement des caractères, des lignes et des paragraphes 

2.9.8. Directives pour le contenu du texte 

    2.9.8.1. Fréquence et longueur des mots 
    2.9.8.2. Simplification syntaxique 
    2.9.8.3. Expressions numériques 
    2.9.8.4. L'utilisation de schémas graphiques 

2.9.9. Technologie d'écriture 
2.9.10. Conclusions et annexes 

2.10. Rapport de logopédie dans la dyslexie 

2.10.1. Introduction 
2.10.2. Le motif de l'évaluation 

2.10.2.1. Orientation ou demande de la famille 

2.10.3. L'interview 

2.10.3.1. L'entretien avec la famille 
2.10.3.2. L'entretien avec l'école 

2.10.4. L'histoire 

2.10.4.1. Histoire médicale et évolution 
2.10.4.2. Histoire académique 

2.10.5. Le contexte 

2.10.5.1. Le contexte social 
2.10.5.2. Le contexte familial 

2.10.6. Évaluations 

2.10.6.1. Évaluation psychopédagogique 
2.10.6.2. Évaluation de l'orthophonie 
2.10.6.3. Autres évaluations 

2.10.7. Résultats 

2.10.7.1. Résultats de l'évaluation logopédique 
2.10.7.2. Résultats des évaluations 

2.10.8. Les conclusions 

2.10.8.1. Diagnostic 

2.10.9. Le plan d’intervention 

2.10.9.1. Les besoins 
2.10.9.2. Program d'intervention orthophonique 

2.10.10. Conclusions et annexes

Module 3. Le trouble spécifique du langage

3.1. Informations générales 

3.1.1. Présentation du module 
3.1.2. Objectifs du module 
3.1.3. Développement historique de SLI 
3.1.4. Le début tardif du langage vs. TSL 
3.1.5. Différences entre le TSL et le retard de la langue 
3.1.6. Différences entre le TEA et le TSL 
3.1.7. Trouble spécifique du langage vs. Aphasie 
3.1.8. TEL comme ancêtre des troubles de l'alphabétisation 
3.1.9. Intelligence et troubles spécifiques du langage 
3.1.10. Prévention des troubles spécifique du langage 

3.2. Approche des troubles Spécificité du langage 

3.2.1. Définition du TSL 
3.2.2. Caractéristiques générales des TSL 
3.2.3. La prévalence des TSL 
3.2.4. Pronostic des TSL 
3.2.5. Étiologie des TSL 
3.2.6. Classification basée sur des données cliniques des TSL 
3.2.7. Classification des TSL basée sur l'expérience 
3.2.8. Classification des TSLs basée sur des critères empiriques et cliniques 
3.2.9. Comorbidité des TSL 
3.2.10. Le TSL, non seulement une difficulté dans l'acquisition et le développement du langage 

3.3. Caractéristiques linguistiques dans les troubles spécifiques du langage 

3.3.1. Concept de compétences linguistiques 
3.3.2. Caractéristiques linguistiques générales 
3.3.3. Études linguistiques sur les TSL dans différentes langues 
3.3.4. Altérations générales des compétences linguistiques des personnes atteintes des TSL 
3.3.5. Caractéristiques grammaticales dans les TSL 
3.3.6. Caractéristiques grammaticales dans les TSL 
3.3.7. Caractéristiques narratives dans les TSL 
3.3.8. Caractéristiques phonétiques et phonologiques dans les TSL 
3.3.9. Caractéristiques lexicales dans les TSL 
3.3.10. Compétences linguistiques préservées dans les TSL 

3.4. Changement de terminologie 

3.4.1. Changements dans la terminologie des TSL 
3.4.2. Classification selon le DSM 
3.4.3. Changements dans le DSM 
3.4.4. Conséquences des changements de classification avec le DSM 
3.4.5. Nouvelle nomenclature: trouble du langage 
3.4.6. Caractéristiques de trouble du langage 
3.4.7. Principales différences et concordances entre le TSL et la TL 
3.4.8. Altération des fonctions exécutives dans les TSL 
3.4.9. Fonctions exécutives préservées dans la TL 
3.4.10. Les détracteurs du changement de terminologie 

3.5. Évaluation des troubles spécifiques du langage 

3.5.1. Bilan orthophonique: pré-information 
3.5.2. Identification précoce des TSL: prédicteurs pré-linguistiques 
3.5.3. Considérations générales à prendre en compte dans l'évaluation orthophonique des TSL 
3.5.4. Principes d'évaluation dans les cas de TSL 
3.5.5. L'importance et les objectifs de l'évaluation orthophonique dans les TSL 
3.5.6. Processus d'évaluation des TSL 
3.5.7. Évaluation du langage, des compétences communicatives et des fonctions exécutives dans les TSL 
3.5.8. Instruments d'évaluation des TSL 
3.5.9. Évaluation interdisciplinaire 
3.5.10. Diagnostic des TSL 

3.6. Intervention dans les troubles Spécifique du Langage 

3.6.1. L'intervention orthophonique 
3.6.2. Principes basics de l’intervention orthophonique 
3.6.3. Environnements et agents d'intervention en matière de TSL 
3.6.4. Modèle d'intervention à plusieurs niveaux 
3.6.5. Intervention précoce dans les TSL 
3.6.6. Importance de l'intervention dans les TSL 
3.6.7. La musicothérapie dans l'intervention des TSL 
3.6.8. Ressources technologiques dans l'intervention des TSL 
3.6.9. Ressources technologiques dans l'intervention TEL 
3.6.10. Intervention multidisciplinaires dans les TSL 

3.7. Intervention multidisciplinaire dans les troubles spécifiques du langage 

3.7.1. Program d'intervention orthophonique 
3.7.2. Programme d'intervention orthophonique 
3.7.3. Objectifs et stratégies des programmes d'intervention en matière de TSL 
3.7.4. Indications à suivre dans l'intervention auprès des enfants atteints de TSL 
3.7.5. Traitement de la compréhension 
3.7.6. Traitement de l'expression dans les cas de TSL 
3.7.7. Intervention en matière d'alphabétisation 
3.7.8. Formation aux compétences sociales dans les TSL 
3.7.9. Agents et moment de l'intervention dans les cas de TSL 
3.7.10. Les CAA dans l'intervention dans les cas de TSL 

3.8. L'école en cas de troubles spécifiques du langage 

3.8.1. L'école du développement de l'enfant 
3.8.2. Conséquences scolaires pour les enfants atteints des TSL 
3.8.3. La scolarisation des enfants atteints de TSL 
3.8.4. Aspects à prendre en compte dans l'intervention en milieu scolaire 
3.8.5. Objectifs de l'intervention scolaire pour les cas de TSL 
3.8.6. Lignes directrices et stratégies pour l'intervention en classe auprès des enfants ayant des TSL 
3.8.7. Développement et intervention dans les relations sociales au sein de l'école 
3.8.8. Programme dynamique d'aires de jeux 
3.8.9. L'école et la relation avec les autres acteurs de l'intervention 
3.8.10. Observation et suivi des interventions en milieu scolaire 

3.9. La famille et son intervention dans les cas d'enfants atteints de troubles spécifiques du langage 

3.9.1. Conséquences des TSL dans l'environnement familial 
3.9.2. Modèles d'intervention auprès des familles 
3.9.3. Considérations générales à prendre en compte 
3.9.4. L'importance de l'intervention de la famille dans les TSL 
3.9.5. Orientations familiales 
3.9.6. Stratégies de communication pour la famille 
3.9.7. Besoins des familles d'enfants atteints de troubles spécifiques du langage 
3.9.8. L'orthophoniste dans l'intervention familiale 
3.9.9. Objectifs de l'intervention orthophonique familiale dans les TSL 
3.9.10. Suivi et calendrier de l'intervention familiale dans les TSL 

3.10. Associations et guides pour soutenir les familles et les écoles d'enfants atteints de TSL 

3.10.1. Associations de parents 
3.10.2. Guides d'information 
3.10.3. AVATEL 
3.10.4. ATELMA 
3.10.5. ATELAS 
3.10.6. ATELCA 
3.10.7. ATEL CLM 
3.10.8. Autres associations 
3.10.9. Guides TSL destinés au domaine de l'éducation 
3.10.10. Guides et manuels TSL destinés à l'environnement familial

Grâce au cours de ce programme, vous serez en mesure d'élaborer un programme d'intervention orthophonique spécialisé dans les enfants présentant des troubles spécifiques du langage avec lequel vous réussirez dans le domaine éducatif"