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Module 1. Apprentissage et développement de la personnalité 

1.1. Introduction: Relations entre apprentissage et développement, éducation et culture

1.1.1. Introduction
1.1.2. Le concept commun de développement psychologique
1.1.3. Une alternative au concept commun de développement psychologique: le caractère social et culturel du développement.
1.1.4. Le rôle de l'éducation dans le développement psychologique
1.1.5. La scolarisation comme contexte essentiel du développement psychologique
1.1.6. Facteurs sociaux essentiels dans l'apprentissage
1.1.7. Les étapes du développement
1.1.8. Processus clés de développement

1.2. Conceptions de l'apprentissage et du développement de l'apprenant

1.2.1. Concept d'apprentissage
1.2.2. Principales théories de l'apprentissage et du développement

1.2.2.1. Théories de la psychanalyse 

1.2.2.1.1. La théorie de Freud
1.2.2.1.2. La théorie psychosociale d'Erikson

1.2.2.2.Théories comportementalistes

1.2.2.2.1. La théorie du conditionnement classique de Pavlov
1.2.2.2.2. La théorie du conditionnement opérant de Skinner

1.2.2.3. Théories cognitives

1.2.2.3.1. Théorie du traitement de l'information

1.2.2.3.1.1. La théorie pédagogique de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivisme

1.2.2.3.2.1. La théorie de l'apprentissage verbal et significatif de M. Ausubel
1.2.2.3.2.2. L'épistémologie génétique de Jean Piaget
1.2.2.3.2.3. La théorie cognitive socio-culturelle de Lev Vygotsky
1.2.2.3.2.4. L'apprentissage par la découverte de Jerome Bruner

1.2.2.4. Théories sociocognitives

1.2.2.4.1. La théorie socio-cognitive de Bandura

1.3. Caractérisation du stade de l'adolescence: développement physique et sexuel

1.3.1. Puberté et adolescence

1.3.1.1. Puberté
1.3.1.2. Adolescence

1.3.2. Effets psychologiques de la puberté
1.3.3. Adolescents à développement précoce et à développement tardif

1.3.3.1. Puberté précoce
1.3.3.2. Retard de la puberté

1.3.4. Modification des modèles de comportement sexuel
1.3.5. Le contexte et le moment du comportement sexuel des adolescents
1.3.6. Histoire d'amour et intimité

1.4. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: développement social et moral 

1.4.1. Principaux agents de socialisation

1.4.1.1. La famille

1.4.1.1.1. Concept de famille
1.4.1.1.2. L'adolescent et sa famille

1.4.1.2. Le groupe de pairs
1.4.1.3. Le centre éducatif
1.4.1.4. Les médias

1.4.2. Les risques des réseaux sociaux
1.4.3. Développement de concepts moraux. Différents modèles théoriques

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Facteurs influençant le développement moral des adolescents

1.4.4.1. Différences entre les sexes
1.4.4.2. Intelligence
1.4.4.3. Ménage
1.4.4.4. Entreprises

1.5. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: l'intelligence

1.5.1. L'avènement de la pensée formelle

1.5.1.1. Caractéristiques de la pensée formelle
1.5.1.2. Pensée hypothético-déductive et raisonnement propositionnel

1.5.2. Critiques de la vision de Piaget
1.5.3. Changements cognitifs

1.5.3.1. Le développement de la mémoire

1.5.3.1.1. Stockage sensoriel
1.5.3.1.2. Mémoire à court terme (STM)
1.5.3.1.3. Mémoire à long terme (MLT)

1.5.3.2. Le développement des stratégies de mémoire
1.5.3.3. Le développement de la métacognition

1.5.3.3.1. Métacognition et contrôle métacognitif
1.5.3.3.2. Changements dans les processus métacognitifs

1.5.4. Intelligence

1.5.4.1. L'intelligence fluide et cristallisée de Cattell
1.5.4.2. La théorie triarchique de Sternberg
1.5.4.3. Les intelligences multiples de Gardner
1.5.4.4. L'intelligence émotionnelle de Goleman
1.5.4.5. Échelles de Wechsler

1.6. Dimensions psychologiques liées à l'apprentissage scolaire: identité, concept de soi et motivation

1.6.1. Image de soi

1.6.1.1. Définition du concept de soi
1.6.1.2. Facteurs associés au développement du concept de soi

1.6.2. Estime de soi
1.6.3. Approches théoriques du développement de l'identité

1.6.3.1. Différentes manières d'élaborer l'identité

1.6.4. Motivation et apprentissage

1.7. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: Principes généraux

1.7.1. La théorie d'Ausubel sur l'apprentissage verbal significatif

1.7.1.1. Types d'apprentissage dans le contexte scolaire
1.7.1.2. Ce que l'on sait déjà et le désir d'apprendre: conditions de la construction du sens
1.7.1.3. Les processus d'assimilation de nouveaux contenus
1.7.1.4. Un examen de la théorie trente ans plus tard

1.7.2. Processus de construction des connaissances: la théorie constructiviste de l'enseignement et de l'apprentissage

1.7.2.1. L'éducation scolaire: une pratique sociale et socialisante
1.7.2.2. La construction des connaissances dans le contexte scolaire: le triangle interactif
1.7.2.3. Les processus de construction des connaissances et les mécanismes d'influence de l'éducation

1.7.3. Pourquoi les humains sont-ils les seuls à pouvoir apprendre ?

1.8. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence: Construction des connaissances en classe et interaction enseignant/élèves

1.8.1. Efficacité des enseignants
1.8.2. Styles d'enseignement
1.8.3. Modèles d'enseignement
1.8.4. Le rôle de l'enseignant
1.8.5. Les attentes de l'enseignant à l'égard de l'apprenant

1.9. Le processus d'enseignement-apprentissage à l'adolescence. Processus de construction des connaissances et d'interaction avec les pairs.

1.9.1. Interaction avec les pairs et développement cognitif
1.9.2. L'apprentissage coopératif

1.9.2.1. L'utilisation de l'apprentissage coopératif comme méthode d'enseignement

1.10. Attention à la diversité et aux besoins éducatifs dans la période de l'adolescence

1.10.1. Notes historiques
1.10.2. Le rapport Warnock
1.10.3. Le concept de besoins éducatifs spéciaux
1.10.4. Les causes des besoins éducatifs spéciaux
1.10.5. La classification des besoins éducatifs spéciaux
1.10.6. Difficultés d'apprentissage dues à un handicap moteur, visuel ou auditif. Intervention éducative
1.10.7. Les difficultés d'apprentissage découlant de l'autisme (TSA), du trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH), de la déficience intellectuelle et des hautes capacités. Intervention éducative
1.10.8. Troubles du comportement dans l'enfance et l'adolescence

1.10.8.1. Épidémiologie et facteurs de risque des troubles du comportement
1.10.8.2. Caractéristiques cliniques et formes de présentation

1.10.9. Principales manifestations des troubles du comportement

1.10.9.1. Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH)
1.10.9.2. Trouble dissocial (TD)
1.10.9.3. Le trouble défiant négativiste (TND)

1.10.10. Un exemple d'outil de détection des troubles du comportement en classe
1.10.11. Propositions d'intervention thérapeutique en classe

1.10.11.1. Trouble de Déficit de l'attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.11.2. Le trouble défiant négatif (NDD) et le trouble dissocial (DD).

1.11. Les relations à l'adolescence et la gestion des conflits en classe

1.11.1. Qu'est-ce que la médiation ?

1.11.1.1. Types de médiation

1.11.1.1.1. Médiation scolaire
1.11.1.1.2. Médiation familiale

1.11.1.2. Théorie de l’Insight
1.11.1.3. L'Ennéagramme

1.11.2. Points forts et points faibles de la mise en œuvre d'un programme de médiation

1.12. Principe de l'éducation personnalisée et modalités d'action

1.12.1. Développement historique de l'éducation spécialisée

1.12.1.1. Les Nations unies (ONU)
1.12.1.2. La Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH)

1.12.2. Le dilemme de la localisation
1.12.3. Inclusion scolaire
1.12.4. Le dilemme des différences
1.12.5. L'éducation personnalisée
1.12.6. Conception de l'apprentissage personnel
1.12.7. Conclusions

1.12.7.1. Learning by doing

Module 2. Société, famille et éducation

2.1. La fonction d'orientation de l'école

2.1.1. Orientation scolaire

2.1.1.1. Introduction
2.1.1.2. Concept d'orientation scolaire
2.1.1.3. Rôles de l'orientation à l'école
2.1.1.4. Origines de l'orientation scolaire
2.1.1.5. Domaines d'intervention

2.1.1.5.1. Orientation professionnelle
2.1.1.5.2. Conseils de développement
2.1.1.5.3. Orientation scolaire
2.1.1.5.4. Conseils pour la diversité

2.1.1.6. Modèles d'intervention

2.1.1.6.1. Modèle de conseil
2.1.1.6.2. Modèle de service
2.1.1.6.3. Modèle de Programme
2.1.1.6.4. Modèle de Consultation
2.1.1.6.5. Modèle technologique

2.1.2. Principes de l'action d'orientation

2.2. Le tuteur-enseignant et l'action tutorale

2.2.1. Le profil du tuteur et ses compétences
2.2.2. Tutoriel d'action
2.2.3. Le département de l'orientation (DO)

2.2.3.1. Organisation du service d'orientation
2.2.3.2. Composition du service d'orientation
2.2.3.3. Fonctions du service d'orientation
2.2.3.4. Rôles des membres du service d'orientation

2.2.3.4.1. Chef du département de l'orientation
2.2.3.4.2. Personnel de soutien
2.2.3.4.3. Pédagogie thérapeutique et enseignants de l'audition et de la parole
2.2.3.4.4. L'enseignant de la formation professionnelle et de l'orientation

2.2.4. Action d'orientation et de tutorat dans la formation professionnelle
2.2.5. Le modèle typologique de Holland

2.3. Les outils de l'action tutorale

2.3.1. Introduction
2.3.2. Le plan d'action en matière de tutorat (PAT)

2.3.2.1. Modalités de l'autonomie

2.3.2.1.1. Autonomie pédagogique
2.3.2.1.2. Autonomie de gestion
2.3.2.1.3. Autonomie organisationnelle

2.3.3. Les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'action tutorale

2.3.3.1. Changements sociaux
2.3.3.2. Changements dans l'éducation
2.3.3.3. Les TIC utilisées dans l'action tutorale

2.3.3.3.1. Les webquest
2.3.3.3.2. Blogs
2.3.3.3.3. Webinars (séminaires en ligne)
2.3.3.3.4. Wikis
2.3.3.3.5. Courriel:
2.3.3.3.6. Forums de discussion

2.3.3.4. Avantages de l'utilisation des TIC dans les tutorats
2.3.3.5. Inconvénients de l'utilisation des TIC dans l'action tutorale

2.4. La relation entre l'enseignant-tuteur et l'étudiant

2.4.1. L'entretien individuel comme outil principal

2.4.1.1. Importance de la communication
2.4.1.2. Entretien entre le tuteur et l'apprenant
2.4.1.3. L'entretien dans la relation d'aide
2.4.1.4. Compétences de l'intervieweur
2.4.1.5. Types d'entretiens

2.4.1.5.1. En fonction du nombre de participants
2.4.1.5.2. Selon le format
2.4.1.5.3. Selon le mode ou le canal

2.4.2. Dynamique de groupe

2.4.2.1. Dynamique de groupe: quelques exemples de techniques

2.4.2.1.1. Groupes de discussion
2.4.2.1.2. Role-playing
2.4.2.1.3. Groupes de discussion pédagogiques dialogués
2.4.2.1.4. Cineforum

2.4.2.2. Avantages de l'application de la dynamique de groupe

2.4.3. Techniques de gestion de la coexistence

2.4.3.1. Valeurs et normes d'apprentissage
2.4.3.2. Éducation socio-émotionnelle et climat de classe
2.4.3.3. Stratégies qui facilitent la coexistence des écoles
2.4.3.4. Programmes d'éducation à la coexistence

2.5. La famille et l'école

2.5.1. Introduction
2.5.2. L'évolution de la famille et de la société
2.5.3. Les exigences de la famille envers l'école et vice versa

2.5.3.1. Les exigences de l'école envers la famille
2.5.3.2. Demandes de la famille à l'école

2.5.4. Les canaux de communication entre la famille et l'école: l'école pour les parents

2.5.4.1. L'école des Parents

2.6. L'entretien avec la famille

2.6.1. Introduction

2.6.1.1. La théorie écologique de Bronfenbrenner

2.6.2. L'entretien avec la famille

2.6.2.1. Les clés d'un entretien efficace
2.6.2.2. Éducation émotionnelle
2.6.2.3. Classification des entretiens

2.6.3. Structure de l'entretien
2.6.4. Facteurs impliqués dans les entretiens avec les familles
2.6.5. Étapes de l'entretien avec la famille
2.6.6. Techniques d'entretien

2.6.6.1. Accompagnement éducatif
2.6.6.2. Contexte
2.6.6.3. Les origines du coaching
2.6.6.4. Principes du coaching
2.6.6.5. Modèles de coaching
2.6.6.6. Agents impliqués dans le processus de coaching
2.6.6.7. Avantages du coaching

Module 3. Compléter la formation disciplinaire en biologie et en géologie

3.1. La nature de la science comme objectif d'enseignement et la construction du savoir scientifique 

3.1.1. La conception restreinte et simplificatrice de la science
3.1.2. La vision décontextualisée, cumulative et objective de la science
3.1.3. La science comme activité neutre, individualiste et élitiste
3.1.4. Une proposition d'enseignement

3.2. L'histoire de la biologie et de la géologie. La connaissance scientifique, la science scolaire et l'enseignement des sciences

3.2.1. L'histoire des sciences comme ressource pédagogique
3.2.2. L'histoire des sciences en tant qu'outil de formation.
3.2.3. L'histoire des sciences dans l'enseignement des sciences
3.2.4. L'enseignement des sciences peut-il être amélioré ?
3.2.5. La science des scientifiques
3.2.6. La science à l'école
3.2.7. Du contenu de l'enseignement aux compétences de l'enseignement

3.3. Quelle science enseigner: culture scientifique et compétence scientifique

3.3.1. Quelle science enseigner ?
3.3.2. Perception de l'enseignement des sciences par les élèves
3.3.3. Évaluations internationales de l'enseignement des sciences
3.3.4. La demande de la société en matière d'enseignement des sciences
3.3.5. Statut du programme d'études scientifiques
3.3.6. Pourquoi enseigner les sciences ?
3.3.7. Caractéristiques du matériel pédagogique en matière de culture scientifique
3.3.8. Compétence scientifique
3.3.9. Critères de sélection du contenu scientifique dans le cadre de l'approche par les compétences
3.3.10. La nécessité d'un traitement contextualisé du curriculum scientifique
3.3.11. Le curriculum actuel et les compétences scientifiques
3.3.12. Quelques propositions pour développer le curriculum sur la base de la compétence scientifique

3.4. Les grandes questions en biologie

3.4.1. Qu'est-ce que la vie ?
3.4.2. Quelle est l'origine de la vie ?
3.4.3. Quelle est l'origine des espèces ?
3.4.4. Qu'est-ce qui donne à chaque organisme son identité spécifique et son identité individuelle ?
3.4.5. Comment l'individu se développe-t-il ?
3.4.6. Quelles relations les êtres vivants entretiennent-ils entre eux et avec leur environnement ?

3.5. La biologie et le monde du 21e siècle. L'évolution des connaissances géologiques jusqu'au XXIe siècle.

3.5.1. Les fondements de la nouvelle biologie
3.5.2. L'amélioration de la santé humaine
3.5.3. Promotion des industries répondant aux problèmes mondiaux
3.5.4. Connaissances en biologie fondamentale
3.5.5. Ce qu'il reste à savoir
3.5.6. Évolution des connaissances géologiques
3.5.7. Défis pour la géologie planétaire
3.5.8. La nouvelle ère de la sismotectonique
3.5.9. Nouveaux défis de la tectonique des plaques
3.5.10. Le long chemin de l'évolution des hominidés
3.5.11. Exploration des ressources naturelles
3.5.12. La vision géologique du changement climatique

3.6. Questions environnementales et durabilité

3.6.1. Quels sont les principaux problèmes environnementaux ?
3.6.2. Caractéristiques de la dégradation de l'environnement
3.6.3. Comportements individuels et collectifs associés aux problèmes environnementaux
3.6.4. Durabilité
3.6.5. Mesures scientifiques, technologiques, éducatives et politiques

3.7. Biologie et géologie et leur relation avec l'approche science-technologie-société (sts)

3.7.1. Nouvelles tendances curriculaires dans l'enseignement des sciences
3.7.2. Le mouvement de l'enseignement des cts
3.7.3. La pratique des enseignants en matière de cts dans les salles de classe et les écoles
3.7.4. Quelques supports de cours de cts
3.7.5. Avantages et inconvénients de la pratique des cts dans l'enseignement des sciences
3.7.6. Le mouvement ibérique des TICE et ses perspectives

3.8. Recherche didactique des enseignants: planification, développement et évaluation de projets dans l'enseignement de la biologie et de la géologie

3.8.1. Caractéristiques de la société actuelle
3.8.2. La recherche des enseignants et ses cycles
3.8.3. L'élaboration d'un plan de travail
3.8.4. La performance en classe
3.8.5. Analyse des données et évaluation du processus

3.9. Conception d'expériences didactiques

3.9.1. Normes de sécurité et de propreté dans le laboratoire
3.9.2. Introduction: l'expérience didactique
3.9.3. Expériences didactiques en biologie
3.9.4. Expériences didactiques en géologie
3.9.5. Expériences éducatives peu coûteuses ou utilisant des matériaux recyclés

3.10. Expériences pratiques dans l'enseignement de la biologie et de la géologie

3.10.1. Activités pratiques pour l'enseignement de la biologie
3.10.2. Diffusion des activités pratiques
3.10.3. Sites web sur les activités pratiques et les laboratoires virtuels
3.10.4. Caractéristiques principales des activités pratiques en géologie
3.10.5. Activités pratiques pour l'enseignement de la géologie
3.10.6. Pratiques de terrain

Module 4. Conception des programmes de géographie et d'histoire 

4.1. Le programme et sa structure

4.1.1. Le programme scolaire: concept et composantes
4.1.2. Conception du curriculum: concept, structure et fonctionnement
4.1.3. Niveaux de mise en œuvre du programme scolaire
4.1.4. Modèles de programmes scolaires
4.1.5. Le syllabus en tant qu'instrument de travail en classe.

4.2. La législation comme guide pour la conception des programmes et des compétences clés

4.2.1. Examen de la législation nationale actuelle en matière d'éducation
4.2.2. Que sont les compétences?
4.2.3. Types de compétences
4.2.4. Compétences clés
4.2.5. Description et composantes des compétences clés

4.3. Le système éducatif espagnol: niveaux et modalités d'enseignement

4.3.1. Système éducatif: interaction entre la société, l'éducation et le système scolaire.
4.3.2. Le système éducatif: facteurs et éléments
4.3.3. Enseignement secondaire obligatoire
4.3.4. Baccalauréat
4.3.5. Enseignement professionnel
4.3.6. Enseignement artistique
4.3.7. Enseignement des langues
4.3.8. Éducation sportive
4.3.9. Éducation des adultes

4.4. Analyse du programme d'études de la spécialité biologie et géologie.

4.4.1. Mise en place de l'enseignement de spécialité de biologie et géologie.
4.4.2. Programme officiel des matières affectées à l'enseignement de la biologie et de la géologie
4.4.3. Programme officiel des matières affectées à l'enseignement de la biologie et de la géologie (baccalauréat)
4.4.4. La formation professionnelle et son organisation
4.4.5. Enseignants spécialisés en biologie et en géologie dans l'organigramme des instituts d'enseignement secondaire

4.5. Le programme d'enseignement i: introduction au programme d'enseignement dans la spécialité biologie et géologie

4.5.1. Qu'est-ce que l'autonomie pédagogique (autonomie de l'école) ?
4.5.2. Qu'est-ce que la programmation didactique ? Caractéristiques et fonctions
4.5.3. Justification et contextualisation d'un programme didactique
4.5.4. Éléments de base d'un programme d'études: objectifs, contenu et compétences clés
4.5.5. Programmation didactique par compétences clés. Contribution de notre spécialité aux compétences
4.5.6. Considérations pour les cycles de formation professionnelle

4.6. Planification de l'éducation II: traitement de la méthodologie, de l'évaluation, des ressources et d'autres éléments de la planification de l'éducation

4.6.1. Concept et considérations générales sur la méthodologie. Autonomie
4.6.2. Principaux aspects à prendre en compte dans la méthodologie
4.6.3. Concrétisation des principes méthodologiques
4.6.4. Application pratique du constructivisme
4.6.5. Styles d'apprentissage
4.6.6. Aspects généraux à prendre en compte lors de la planification du processus d'évaluation
4.6.7. Récupération des sujets en suspens
4.6.8. Ressources
4.6.9. Activités périscolaires et complémentaires
4.6.10. Attention à la diversité
4.6.11. Évaluation de la programmation et des pratiques pédagogiques.
4.6.12. Conclusions finales pour la programmation

4.7. L'unité didactique I: aspects généraux des unités didactiques. Objectifs didactiques et compétences 

4.7.1. Introduction à l'unité didactique
4.7.2. Identification / justification
4.7.3. Contextualisation
4.7.4. Objectifs didactiques
4.7.5. Critères de définition des objectifs
4.7.6. Compétences
4.7.7. Objectifs en termes de compétences (relation entre objectifs et compétences)

4.8. L'unité didactique II: inclusion du contenu, de l'évaluation et de la méthodologie en tant qu'axe central de l'unité didactique

4.8.1. Critères de sélection, d'organisation et de distribution temporelle des contenus.
4.8.2. Traitement de l'évaluation dans l'unité didactique.
4.8.3. Différences entre l'inclusion de la méthodologie dans un syllabus et dans une unité d'enseignement.
4.8.4. Définition de la stratégie d'enseignement
4.8.5. Méthodologie selon le modèle d'enseignement
4.8.6. Stratégies et techniques méthodologiques selon le modèle d'enseignement
4.8.7. Stratégies et techniques susceptibles de favoriser chaque style d'apprentissage
4.8.8. Méthodologies favorisant le développement des compétences
4.8.9. Méthodologie de prise en compte de la diversité
4.8.10. Méthodologie pour traiter les éléments transversaux et l'éducation aux valeurs

4.9. La gestion du travail en classe

4.9.1. Planification du travail en classe
4.9.2. Gestion de la classe et prise en compte de la diversité
4.9.3. Répartition du temps
4.9.4. Critères de sélection et d'enchaînement des activités

4.10. Recommandations et erreurs courantes dans la conception des programmes d'études

4.10.1. Schéma de compilation des éléments d'un programme d'études
4.10.2. Schéma de compilation des éléments d'un programme d'études pour l'ESO et le Bachillerato
4.10.3. Comparaison entre le programme didactique et l'unité didactique pour ESO et Bachillerato et entre le programme didactique et l'unité de travail dans les cycles de formation professionnelle
4.10.4. Recommandations pour une bonne conception du curriculum
4.10.5. Les erreurs les plus courantes qui peuvent être commises dans la conception curriculaire des programmes d'enseignement et des unités d'enseignement ou de travail

Module 5. Didactique de la Biologie et de la géologiques

5.1. Didactique générale et didactique des sciences

5.1.1. Origine et évolution du terme didactique
5.1.2. Définition de la didactique
5.1.3. Classification interne de la didactique
5.1.4. Apprendre à enseigner les sciences: la didactique des sciences
5.1.5. Objets d'étude de la didactique des sciences

5.2. Le rôle de l'enseignant et son rôle dans la création d'un bon environnement d'apprentissage de la biologie et de la géologie

5.2.1. Le rôle de l'enseignant et le développement des compétences pédagogiques
5.2.2. L'enseignant en tant que chercheur
5.2.3. L'enseignant motivant
5.2.4. Les caractéristiques des élèves de l'enseignement secondaire et professionnel
5.2.5. L'enseignant en tant que gestionnaire de la coexistence et promoteur du fonctionnement des groupes

5.3. Techniques et stratégies d'apprentissage en biologie et en géologie. Étapes

5.3.1. Qu'est-ce qu'une stratégie d'apprentissage ?
5.3.2. Phases de la pensée et stratégies correspondantes
5.3.3. Stratégies de conditionnement ou de soutien
5.3.4. Phase d'acquisition. Phase réceptive: stratégies de capture et de sélection de l'information
5.3.5. Phase d'acquisition. Phase réflexive: stratégies d'organisation et de compréhension 
5.3.6. Phase d'acquisition. Phase de rétention: stratégies de mémorisation pour stocker et récupérer les connaissances.
5.3.7. Phase réactive. Phase extensive-créative. Stratégies inventives et créatives
5.3.8. Phase réactive. Phase extensive-réactive. Stratégies de transfert de connaissances 
5.3.9. Phase réactive. Phase d'expression symbolique. Stratégies d'expression orale et écrite
5.3.10. Phase réactive. Phase d'expression pratique. Stratégies d'expression technique, artistique et éthique
5.3.11. Métacognition

5.4. Nouvelles approches pédagogiques. Modèles et méthodologies appliqués à la spécialité de  biologie et géologie

5.4.1. Nouvelles approches de l'enseignement de la biologie et de la géologie: stem/steam
5.4.2. Différences entre modèle didactique, méthodologie et technique méthodologique
5.4.3. Modèle de transmission-réception. Modèle d'exposition
5.4.4. Modèles de découverte
5.4.5. Modèle constructiviste (apprentissage significatif et conflit cognitif).
5.4.6. Modèle pédagogique de Gagné
5.4.7. Explications dans les cours de sciences
5.4.8. Raisonnement et argumentation
5.4.9. Apprentissage par problèmes abp, études de cas et travail sur des projets
5.4.10. Coopération ou collaboration
5.4.11. Classe inversée (flipped classroom)
5.4.12. Gamification (apprentissage par le jeu)

5.5. Difficultés d'apprentissage associées à l'enseignement et à l'apprentissage de la biologie et de la géologie

5.5.1. Le langage de la science et le langage de la science scolaire
5.5.2. Difficultés liées à l'environnement scolaire
5.5.3. Difficultés liées aux modes de pensée
5.5.4. Pensée concrète et pensée formelle
5.5.5. Idées fausses en biologie
5.5.6. Idées fausses en géologie
5.5.7. Stratégies d'enseignement pour surmonter les problèmes d'apprentissage liés à la biologie et à la géologie

5.6. Aspects généraux des activités d'enseignement. Classification et sélection. Type d'activité: problèmes

5.6.1. Définition et importance des activités dans les exercices scientifiques par rapport aux activités
5.6.2. Classification générale des activités
5.6.3. Critères pour la conception et/ou la sélection des activités d'apprentissage. Taxonomie de Bloom révisée
5.6.4. Classification des activités dans les classes de sciences
5.6.5. Définition et classification des problèmes
5.6.6. Résolution de problèmes
5.6.7. Propositions méthodologiques pour améliorer la résolution des problèmes

5.7. Activités pratiques et activités en dehors de la classe

5.7.1. Travaux pratiques en sciences
5.7.2. Classification des travaux pratiques
5.7.3. Facteurs influençant la difficulté des travaux pratiques
5.7.4. Importance de l'utilisation de l'environnement dans l'enseignement des sciences de la nature
5.7.5. Choix du lieu de l'activité
5.7.6. Types d'activités en dehors de la classe en fonction du moment de l'activité
5.7.7. Types d'activités en dehors de la classe en fonction de leur relation avec le contenu du programme
5.7.8. Types d'activités hors classe en fonction de leur approche méthodologique.

5.8. Aspects généraux des ressources pédagogiques. Ressources conventionnelles dans la spécialité biologie et géologie

5.8.1. Qu'est-ce qu'une ressource pédagogique ?
5.8.2. Classification des ressources pédagogiques
5.8.3. Sélection des ressources pédagogiques
5.8.4. Le manuel
5.8.5. Ressources conventionnelles dans la classe de biologie et de géologie
5.8.6. Ressources conventionnelles dans le laboratoire de biologie et de géologie
5.8.7. Ressources conventionnelles en dehors de la classe de biologie et de géologie

5.9. Nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC). Ressources pédagogiques en classe de biologie et de géologie

5.9.1. Concept et caractéristiques des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC). 
5.9.2. Possibilités didactiques des TIC
5.9.3. Émergence de nouvelles modalités éducatives suite à l'utilisation des TIC
5.9.4. Exigences techniques pour l'utilisation des TIC en classe.
5.9.5. Intégration des technologies éducatives dans la classe
5.9.6. Web 2.0 et classe virtuelle
5.9.7. Technologies éducatives émergentes
5.9.8. Sites web pour la recherche et l'obtention de ressources en TIC
5.9.9. Laboratoires virtuels
5.9.10. Jeux vidéo et jeux sérieux
5.9.11. Réalité augmentée (RA)
5.9.12. Réalité virtuelle (vr)

5.10. Évaluation des apprentissages dans les matières spécialisées en biologie et en géologie dans l'enseignement secondaire et la formation professionnelle 

5.10.1. L'évaluation: concept et caractéristiques de base
5.10.2. Pourquoi évaluer et que faut-il évaluer ?
5.10.3. Systèmes d'évaluation
5.10.4. Types d'évaluation
5.10.5. Performances académiques: satisfaisantes ou suffisantes
5.10.6. Critères d'évaluation, critères de notation et normes d'apprentissage évaluables
5.10.7. Séances d'évaluation
5.10.8. Introduction aux techniques et instruments d'évaluation de l'apprentissage dans les sciences expérimentales.
5.10.9. Techniques et instruments d'observation
5.10.10. Dialogues/interviews
5.10.11. Examen du travail de la classe
5.10.12. Essais
5.10.13 Enquêtes/questionnaires
5.10.14. L'évaluation des apprentissages dans les matières attribuées à la spécialité biologie et géologie dans l'enseignement secondaire, le baccalauréat et la formation professionnelle.

Module 6. Enseignement de l'innovation et initiation à la recherche en éducation

6.1. L'innovation pédagogique en tant que processus et l'amélioration des écoles

6.1.1. L'éducation et les nouveaux scénarios du contexte mondial et local.
6.1.2. Les concepts clés: innovation éducative, changement, réforme et amélioration de l'enseignement.
6.1.3. Les paradigmes éducatifs et les objectifs de l'innovation
6.1.4. Pourquoi innover, le sens de l'innovation ?
6.1.5. Modèles de processus pour générer l'innovation éducative
6.1.6. L'importance d'une approche stratégique pour intégrer les innovations pédagogiques
6.1.7. Les défis de l'innovation éducative: la nécessité d'un changement de paradigme et le rôle de la recherche pour l'amélioration de l'éducation.

6.2. L'innovation pédagogique: perspectives, défis et apprentissage professionnel

6.2.1. Domaines d'innovation dans le contexte éducatif
6.2.2. Le cas des communautés d'apprentissage
6.2.3. Obstacles et défis de l'innovation dans le contexte éducatif
6.2.4. Comment les enseignants apprennent-ils ? Des enseignants transmetteurs aux enseignants curieux et créatifs.
6.2.5. Facteurs favorisant l'apprentissage et le développement professionnel
6.2.6. De l'apprentissage collectif au développement professionnel des enseignants
6.2.7. Espaces de rencontre et d'apprentissage professionnel: conférences, journées de l'innovation, réseaux professionnels, communautés de pratique et MOOCS.

6.3. La conception de bonnes pratiques en matière d'innovation pédagogique

6.3.1. De l'apprentissage professionnel aux bonnes pratiques d'enseignement
6.3.2. Les bonnes pratiques et le changement conceptuel nécessaire
6.3.3. Aspects à prendre en compte lors de la conception d'une bonne pratique d'enseignement
6.3.4. Un pas de plus: concevoir et auto-évaluer des projets et pratiques innovants

6.4. Conceptions innovantes pour un apprentissage centré sur l'apprenant: stratégies et pratiques innovantes

6.4.1. L'apprenant est le protagoniste de son apprentissage.
6.4.2. Justification du choix de stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: la cognition située
6.4.3. Justification du choix des stratégies d'enseignement centrées sur l'apprentissage: l'approche de l'apprentissage
6.4.4. Généralisation et transfert de l'apprentissage: des clés pour favoriser l'autonomie de l'apprenant
6.4.5. Stratégies d'enseignement pour encourager l'engagement des élèves dans leur apprentissage
6.4.6. Concevoir des pratiques innovantes centrées sur l'apprentissage: L’Apprentissage -service

6.5. Utilisation innovante des ressources pédagogiques et des médias

6.5.1. Changement de paradigme: de la connaissance solide à l'information liquide
6.5.2. Les métaphores sur le Web 2.0 et leurs conséquences éducatives
6.5.3. Nouvelles littératies: visions et implications éducatives
6.5.4. Alphabétisation numérique et développement des compétences
6.5.5. La signification et les pratiques des littératies numériques dans les écoles
6.5.6. Alphabétisation et citoyenneté: plus qu'une simple intégration des TIC
6.5.7. Bonnes pratiques en matière d'utilisation innovante des ressources technologiques

6.6. Évaluation axée sur l'apprentissage: conseils et conception de bonnes pratiques

6.6.1. L'évaluation comme opportunité d'apprentissage
6.6.2. Caractéristiques de l'évaluation innovante
6.6.3. Les dimensions de l'évaluation: la question éthique et la question technico-méthodologique
6.6.4. Évaluation innovante: comment planifier l'évaluation pour qu'elle soit orientée vers l'apprentissage ?
6.6.5. Critères de qualité pour le développement d'un processus d'évaluation orienté vers l'apprentissage
6.6.6. Comment favoriser l'amélioration et l'apprentissage à partir des résultats de l'évaluation

6.7. Auto-évaluation des enseignants et amélioration de l'apprentissage: le défi de l'innovation pédagogique

6.7.1. L'amélioration de l'enseignement rend indispensable l'auto-évaluation de la tâche d'enseignement.
6.7.2. L'auto-évaluation de la pratique pédagogique comme processus de réflexion et d'accompagnement formatif.
6.7.3. Domaines d'auto-évaluation de la tâche d'enseignement
6.7.4. Auto-évaluation des écoles afin d'améliorer leurs processus

6.8. Nouvelles technologies et recherche en éducation: des outils pour améliorer l'éducation

6.8.1. La recherche en éducation a son propre caractère
6.8.2. Le processus de recherche et le point de vue du chercheur en éducation.
6.8.3. La recherche en éducation dans le contexte actuel
6.8.4. Outils technologiques pour le développement de la recherche en éducation

 6.8.4.1. Recherche et mise à jour d'informations sur Internet
 6.8.4.2. Organiser l'information
 6.8.4.3. Collecte d'informations sur le terrain
 6.8.4.4. Analyse de l'information: quantitative et qualitative
 6.8.4.5. Rédaction de rapports et publication d'informations

6.9. De la recherche en éducation à la recherche en classe: améliorer le processus d'enseignement et d'apprentissage

6.9.1. Fonctions de la recherche en éducation
6.9.2. De la recherche en éducation à la recherche en classe
6.9.3. Recherche en classe et développement professionnel des enseignants
6.9.4. Considérations éthiques pour la conduite de la recherche en éducation

6.10. Défis éducatifs pour la recherche et l'amélioration des pratiques d'enseignement dans la spécialité.

6.10.1. Les défis éducatifs du 21e siècle
6.10.2. Recherche, innovation et bonnes pratiques dans la spécialité
6.10.3. Cadre déontologique pour la pratique de l'enseignement

Module 7. Processus et contextes éducatifs

7.1. Le Livre blanc et la loi sur l'éducation de 1970

7.1.1. Introduction
7.1.2. Le livre blanc

7.1.2.1. Qu'est-ce qu'un livre blanc ?
7.1.2.2. Le livre blanc. L'éducation en Espagne: Bases d'une politique d'éducation

7.1.3. La loi générale sur l'éducation de 1970: préambule et objectifs.

7.1.3.1. Préambule
7.1.3.2. Objectifs

7.1.4. Loi de 1970 sur l'enseignement général: niveaux d'enseignement

7.1.4.1. Enseignement préscolaire
7.1.4.2. Formation générale de base
7.1.4.3. Baccalauréat
7.1.4.4. Enseignement universitaire
7.1.4.5. Formation professionnelle

7.1.5. La loi sur l'enseignement général de 1970: écoles et enseignants

7.1.5.1. Établissements d'enseignement
7.1.5.2. Direction du cours

7.2. La LODE de 1985 et la LOGSE de 1990

7.2.1. Introduction
7.2.2. La loi organique sur le statut des écoles (LOECE) de 1980
7.2.3. Loi organique régissant le droit à l'éducation (LODE) 1985
7.2.4. Loi organique sur l'organisation générale du système éducatif (LOGSE) de 1990

7.2.4.1. Éducation Maternelle
7.2.4.2. l’Enseignement Primaire
7.2.4.3. Enseignement secondaire
7.2.4.4. Baccalauréat
7.2.4.5. Enseignement professionnel
7.2.4.6. Éducation spécialisée

7.2.5. Loi organique sur la qualité de l'éducation (LOCE) DE 2002

7.3. La Loi Organique sur l’Éducation (LOE)

7.3.1. Introduction
7.3.2. La loi organique sur l'éducation (LOE): principes
7.3.3. La loi organique sur l'éducation (LOE): enseignements

7.3.3.1. Enseignement préscolaire
7.3.3.2. Enseignement primaire
7.3.3.3. Enseignement secondaire obligatoire
7.3.3.4. Baccalauréat
7.3.3.5. Formation professionnelle

7.3.4. loi organique sur l'éducation (LOE).: Itinéraire

7.4. La Loi Organique pour l'Amélioration de la Qualité de l'Enseignement (LOMCE).

7.4.1. Introduction
7.4.2. LOMCE: programme d'études
7.4.3. LOMCE: Enseignement secondaire obligatoire
7.4.4. LOMCE: Baccalauréat
7.4.5. LOMCE: Enseignement professionnel

7.4.5.1. Formation professionnelle de base
7.4.5.2. Formation professionnelle intermédiaire
7.4.5.3. Formation professionnelle supérieure
7.4.5.4. Formation professionnelle en alternance

7.4.6. LOMCE: système éducatif. Itinéraires
7.4.7. LOMCE: compétences clés

7.5. L'organisation des institutions

7.5.1. Concept d'école
7.5.2. Les composantes de l'école
7.5.3. Caractéristiques des écoles

7.5.3.1. Autonomie des écoles
7.5.3.2. Fonctions de l'école

7.6. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe de gestion

7.6.1. Gestion de l'établissement d'enseignement

7.6.1.1. Conceptions du terme management

7.6.2. Leadership

7.6.2.1. Concept de leader
7.6.2.2. Gestation du leader
7.6.2.3. Le leader authentique

7.6.3. Le leadership dans les organisations d'aujourd'hui

7.6.3.1. L'importance d'un leadership authentique
7.6.3.2. La nécessité d'un leadership authentique dans l'éducation
7.6.3.3. Types de leadership

7.6.4. Leadership dans la gestion des institutions et des initiatives éducatives

7.6.4.1. Leadership de l'équipe de direction
7.6.4.2. Leadership pédagogique du chef d'établissement
7.6.4.3. Leadership du chef d'établissement

7.7. La gestion et le leadership appliqués à l'établissement d'enseignement: l'équipe pédagogique

7.7.1. Personnel enseignant: rôles et droits du personnel enseignant
7.7.2. Organisation du personnel enseignant

7.7.2.1. Travail d’équipe

7.7.2.1.1. Le groupe de travail

7.7.2.2. L'enseignant en tant que tuteur

7.7.2.2.1. Le profil du tuteur
7.7.2.2.2. Le rôle de l'enseignant mentor

7.7.2.3. L'entraîneur-enseignant

7.7.2.3.1. Conceptualisation et caractéristiques
7.7.2.3.2. L'entraîneur

7.7.2.4. Mise en réseau

7.7.3. Leadership de l'équipe enseignante

7.7.3.1. Direction du tuteur
7.7.3.2. Leadership des enseignants

7.8. Direction de l'école

7.8.1. Le Projet d'Éducation Scolaire (PES)

7.8.1.1. Le contenu du PES
7.8.1.2. Établissement du PES
7.8.1.3. Mise en œuvre du PES
7.8.1.4. Évaluation du PES

7.8.2. Règlement intérieur

7.8.2.1. Le contenu du PES, une question de discrétion

7.8.3. Les plans spécifiques

7.8.3.1. Objectif, typologie et contenu
7.8.3.2. Une autre façon d'exprimer le PES

7.8.4. Le rapport annuel

7.8.4.1. Lignes directrices pour l'élaboration du rapport annuel d'une école

7.8.5. L'autonomie comme exigence

7.9. La structure organisationnelle d'une école et les outils de communication

7.9.1. Organes collégiaux

7.9.1.1. Le conseil d'école

7.9.1.1.1. Composition
7.9.1.1.2. Élection et renouvellement du conseil d'école
7.9.1.1.3. Compétences

7.9.1.2. Le personnel enseignant

7.9.2. Organismes de coordination de l'enseignement

7.9.2.1. Départements d'enseignement
7.9.2.2. Département d'orientation dans l'enseignement secondaire obligatoire.
7.9.2.3. Département des activités complémentaires et périscolaires.
7.9.2.4. Comité de coordination pédagogique

7.10. Gestion du programme d'études

7.10.1. L'espace scolaire: l'organisation de la classe
7.10.2. Évaluer la conception spatiale de la salle de classe

7.10.2.1. Observation systématique des utilisateurs au cours de leur utilisation de l'espace.
7.10.2.2. Auto-application et évaluation

7.10.3. L'espace scolaire en tant que création dynamique de l'enseignant
7.10.4. Temps scolaire
7.10.5. L'organisation du corps étudiant

7.10.5.1. L'organisation verticale des élèves

7.10.5.1.1. L'école graduelle
7.10.5.1.2. L'école non classée
7.10.5.1.3. L'école à plusieurs niveaux

7.10.5.2. L'organisation horizontale du corps étudiant

7.10.5.2.1. La classe autonome
7.10.5.2.2. Départementalisation
7.10.5.2.3. Enseignement en équipe par les enseignants

7.11. Changement et innovation dans les écoles

7.11.1. Amélioration de l'éducation

7.11.1.1. Du changement comme nécessité au changement comme opportunité
7.11.1.2. Changement global ou partiel
7.11.1.3. Changement organisationnel ou sociétal
7.11.1.4. Vers un changement réussi

7.11.2. Innovation institutionnelle
7.11.3. Créer et gérer les connaissances collectives

7.11.3.1. Les départements et les équipes pédagogiques comme structures d'innovation
7.11.3.2. Stratégies d'intervention dans des contextes de collaboration

7.11.4. Les enseignants et les managers en tant qu'agents du changement

7.12. Changement et innovation à l'école: contexte spatial et projet didactique

7.12.1. Le processus de planification de l'amélioration du contexte spatial de l'apprentissage
7.12.2. Les impératifs du changement et l'école dans son environnement
7.12.3 Le modèle traditionnel
7.12.4. Contexte spatial et projet didactique
7.12.5. Infrastructure de nouveaux contextes d'apprentissage
7.12.6. Stratégies pour l'amélioration de la qualité de vie à l'école

7.12.6.1. Conception de bâtiments et de meubles assortis
7.12.6.2. Développement d'une nouvelle conception du poste de travail de l'élève
7.12.6.3. Redistribution des zones de travail à l'aide du mobilier
7.12.6.4. Implication des élèves dans l'appropriation de l'espace
7.12.6.5. La dimension urbanistique

Module 8. Éducation inclusive et l'attention à la diversité

8.1. Concept d'éducation inclusive et ses éléments clés

8.1.1. Approche conceptuelle
8.1.2. Différence entre intégration et inclusion

8.1.2.1. Le concept d'intégration
8.1.2.2. Le concept d'inclusion
8.1.2.3. Différences entre l'intégration et l'inclusion

8.1.3. Les éléments clés de l'inclusion scolaire

8.1.3.1. Questions stratégiques clés

8.1.4. L'école inclusive et le système éducatif

8.1.4.1. Défis pour le système éducatif

8.2. Éducation inclusive et l'attention à la diversité

8.2.1. Concept d'attention à la diversité

8.2.1.1. Types de diversité

8.2.2. Mesures en faveur de la diversité et de l'inclusion scolaire

8.2.2.1. Directives méthodologiques

8.3. Enseignement à plusieurs niveaux et apprentissage coopératif

8.3.1. Concepts clés

8.3.1.1. Enseignement multi-niveaux
8.3.1.2. L'apprentissage coopératif

8.3.2. Équipes coopératives

8.3.2.1. Conceptualisation des équipes coopératives
8.3.2.2. Fonctions et principes
8.3.2.3. Éléments essentiels et avantages

8.3.3. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux et de l'apprentissage coopératif.

8.3.3.1. Avantages de l'enseignement à plusieurs niveaux
8.3.3.2. Avantages de l'apprentissage coopératif

8.3.4. Obstacles à la mise en œuvre de l'école inclusive

8.3.4.1. Barrières politiques
8.3.4.2. Barrières culturelles
8.3.4.3. Obstacles didactiques 
8.3.4.4. Stratégies pour surmonter les obstacles

8.4. Inclusion sociale

8.4.1. Inclusion sociale et intégration

8.4.1.1. Définition de l'intégration et des éléments
8.4.1.2. Concept d'inclusion sociale
8.4.1.3. Inclusion vs Intégration

8.4.2. L'inclusion dans l'éducation

8.4.2.1. Inclusion sociale à l'école

8.5. Évaluation des écoles inclusives

8.5.1. Paramètres d'évaluation
8.6. TIC et SAD dans les écoles inclusives

8.6.1. Méthodes d'enseignement traditionnelles
8.6.2. Les TIC

8.6.2.1. Concept et définition des TIC
8.6.2.2. Caractéristiques des TIC
8.6.2.3. Applications et ressources télématiques
8.6.2.4. Les TIC dans les écoles inclusives

8.6.3. Conception Universelle de l'Apprentissage

8.6.3.1. Qu'est-ce que le CUA? 
8.6.3.2. Principes CUA
8.6.3.3. L'application du CUA au curriculum
8.6.3.4. Les ressources numériques et la CUA

8.6.4. Les médias numériques pour individualiser l'apprentissage en classe

Module 9. Créativité et éducation émotionnelle en classe

9.1. L'intelligence émotionnelle et l'éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey.
9.2. Autres modèles d’Intelligence Emotionnelle et de transformation émotionnelle

9.2.1. Modèles de compétence émotionnelle
9.2.2. Modèles de compétence sociale
9.2.3. Plusieurs modèles

9.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d'intelligence
9.4. Concept du quotient émotionnel, de l'intelligence et de l'adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles.
9.5. Le concept d'hyperémotivité
9.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l'intelligence

9.6.1. Études neuroscientifiques
9.6.2. Études appliquées

9.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l'hyperémotivité.
9.8. Tests standardisés pour l'évaluation des émotions et de la créativité

9.8.1. Tests et quiz sur la créativité
9.8.2. Appréciation émotionnelle
9.8.3. Laboratoires et expériences d'évaluation

9.9. L'école inclusive: interrelation du modèle humaniste et de l'éducation émotionnelle

Module 10. Neuroéducation

10.1. Introduction à la Neuro-éducation
10.2. Les principaux neuromythes
10.3. L’attention
10.4. Émotion
10.5. Motivation
10.6. L’apprentissage
10.7. La mémoire
10.8. La stimulation et les interventions précoces
10.9. L'importance de la créativité dans la neuro-éducation
10.10. Les méthodologies qui permettent la transformation de l'éducation en Neuro-éducation.

Module 11. La communication en classe 

11.1. Apprendre à enseigner

11.1.1. Processus de communication
11.1.2. Enseignement des processus de transmission

11.2. Communication orale

11.2.1. La Voix en classe
11.2.2. Le soin de la voix en classe

11.3. Systèmes de support Communication

11.3.1. L'utilisation du tableau noir
11.3.2. L'utilisation de projecteurs

11.4.  L'utilisation d'images dans l'enseignement

11.4.1. Images et licences
11.4.2. Images d'auteur

11.5. L'utilisation de vidéos dans l'enseignement

11.5.1. La vidéo comme support
11.5.2. Enseigner avec la vidéo

11.6. Communication écrite

11.6.1. Rapports et travaux écrits
11.6.2. Blogs et forums

11.7. Difficultés de communication

11.7.1. Difficultés d'enseignement
11.7.2. Difficultés en classe

11.8. Processus collaboratifs vs. Compétences

11.8.1. Avantages et inconvénients de l'apprentissage collaboratif
11.8.2. Avantages et inconvénients de l'apprentissage des compétences

11.9. Développement de matériel de soutien

11.9.1. Matériel de classe
11.9.2. Matériaux de référence

11.10. Développement de l'enseignement en réseau

11.10.1. Ressources pédagogiques sur Internet 
11.10.2. Wikis et matériel de référence sur Internet

Il s'agira d'une préparation essentielle pour faire avancer votre carrière"