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Module 1. Apprentissage et développement de la personnalité

1.1. Introduction: Relations entre apprentissage et développement, éducation et culture

1.1.1. Introduction
1.1.2. Le concept commun de développement psychologique
1.1.3. Une alternative au concept commun de développement psychologique: le caractère social et culturel du développement
1.1.4. Le rôle de l’éducation dans le développement psychologique
1.1.5. La scolarisation comme contexte essentiel du développement psychologique
1.1.6. Facteurs sociaux essentiels dans l’apprentissage 3
1.1.7. Les étapes du développement
1.1.8. Processus clés de développement

1.2. Conceptions de l’apprentissage et du développement de l’apprenant

1.2.1. Concept d’apprentissage
1.2.2. Principales théories de l’apprentissage et du développement

1.2.2.1. Théories de la psychanalyse

1.2.2.1.1. La théorie de Freud
1.2.2.1.2. La théorie psychosociale d’Erikson

1.2.2.2. Théories comportementales

1.2.2.2.1. La théorie du conditionnement classique de Pavlov
1.2.2.2.2. La théorie du conditionnement opérant de Skinner

1.2.2.3. Théorie cognitive

1.2.2.3.1. Théorie du traitement de l’information

1.2.2.3.1.1. La théorie pédagogique de Robert Gagné

1.2.2.3.2. Constructivisme

1.2.2.3.2.1. La théorie de l’apprentissage verbal et significatif de David Ausubel
1.2.2.3.2.2. L’épistémologie génétique de Jean Piaget
1.2.2.3.2.3. La théorie cognitive socio-culturelle de Lev Vygotsky
1.2.2.3.2.4. L’apprentissage par la découverte de Jerome Bruner

1.2.2.4. Théories sociocognitives

1.2.2.4.1. La théorie socio-cognitive de Bandura

1.3. Caractérisation du stade de l’adolescence: développement physique et sexuel

1.3.1. Puberté et adolescence

1.3.1.1. Puberté
1.3.1.2. Adolescence

1.3.2. Effets psychologiques de la puberté
1.3.3. Adolescents à développement précoce et à développement tardif

1.3.3.1. Puberté précoce
1.3.3.2. Retard de la puberté

1.3.4. Modification des modèles de comportement sexuel
1.3.5. Le contexte et le moment du comportement sexuel des adolescents
1.3.6. Histoire d’amour et intimité

1.4. Dimensions psychologiques liées à l’apprentissage scolaire: développement social et moral

1.4.1. Principaux agents de socialisation

1.4.1.1. La famille

1.4.1.1.1. Concept de la famille
1.4.1.1.2. L’adolescent et sa famille

1.4.1.2. Le groupe de pairs
1.4.1.3. Le centre éducatif
1.4.1.4. Les moyens de communication

1.4.2. Les risques des réseaux sociaux
1.4.3. Développement de concepts moraux. Différents modèles théoriques

1.4.3.1. Piaget
1.4.3.2. Kohlberg

1.4.4. Facteurs influençant le développement moral des adolescents

1.4.4.1. Différences entre les sexes
1.4.4.2. Intelligence
1.4.4.3. Ménage
1.4.4.4. Entreprises

1.5. Dimensions psychologiques liées à l’apprentissage scolaire: l’intelligence

1.5.1. L’avènement de la pensée formelle

1.5.1.1. Caractéristiques de la pensée formelle
1.5.1.2. Pensée hypothético-déductive et raisonnement propositionnel

1.5.2. Critiques de la vision de Piaget
1.5.3. Changements cognitifs

1.5.3.1. Le développement de la mémoire

1.5.3.1.1. Stockage sensoriel
1.5.3.1.2. Mémoire à court terme (MCT)
1.5.3.1.3. Mémoire à long terme (MLT)
1.5.3.2. Le développement des stratégies de mémoire

1.5.3.3. Le développement de la métacognition

1.5.3.3.1. Métacognition et contrôle métacognitif
1.5.3.3.2. Changements dans les processus métacognitifs

1.5.4. Intelligence

1.5.4.1. L’intelligence fluide et cristallisée de Cattell
1.5.4.2. La théorie triarchique de Sternberg
1.5.4.3. Les intelligences multiples de Gardner
1.5.4.4. L’intelligence émotionnelle de Goleman
1.5.4.5. Échelles de Wechsler

1.6. Dimensions psychologiques liées à l’apprentissage scolaire: identité, concept de soi et motivation

1.6.1. Image de soi

1.6.1.1. Définition du concept de soi
1.6.1.2. Facteurs associés au développement du concept de soi

1.6.2. Estime de soi
1.6.3. Approches théoriques du développement de l’identité

1.6.3.1. Différentes manières d’élaborer l’identité

1.6.4. Motivation et apprentissage

1.7. Le processus d’enseignement-apprentissage à l’adolescence: Principes généraux

1.7.1. La théorie d’Ausubel sur l’apprentissage verbal significatif

1.7.1.1. Types d’apprentissage dans le contexte scolaire
1.7.1.2. Ce que l’on sait déjà et le désir d’apprendre: conditions de la construction du sens
1.7.1.3. Les processus d’assimilation de nouveaux contenus
1.7.1.4. Un examen de la théorie trente ans plus tard

1.7.2. Processus de construction des connaissances: la théorie constructiviste de l’enseignement et de l’apprentissage

1.7.2.1. L’éducation scolaire: une pratique sociale et socialisante
1.7.2.2. La construction des connaissances dans le contexte scolaire: le triangle interactif
1.7.2.3. Les processus de construction des connaissances et les mécanismes d’influence de l’éducation

1.7.3. Pourquoi les humains sont-ils les seuls à pouvoir apprendre?

1.8. Le processus d’enseignement-apprentissage à l’adolescence: la construction des connaissances en classe et l’interaction entre l’enseignant et l’élève

1.8.1. Efficacité des enseignants
1.8.2. Styles d’enseignement
1.8.3. Modèles d’enseignement
1.8.4. Le rôle de l’enseignant
1.8.5. Les attentes de l’enseignant à l’égard de l’apprenant

1.9. Le processus d’enseignement-apprentissage à l’adolescence. Processus de construction des connaissances et d’interaction avec les pairs

1.9.1. Interaction avec les pairs et développement cognitif
1.9.2. L’apprentissage coopératif

1.9.2.1. L’utilisation de l’apprentissage coopératif comme méthode d’enseignement

1.10. Attention à la diversité et aux besoins éducatifs dans la période de l’adolescence

1.10.1. Notes historiques
1.10.2. Le rapport Warnock
1.10.3. Le concept de besoins éducatifs spéciaux
1.10.4. Les causes des besoins éducatifs spéciaux
1.10.5. La classification des besoins éducatifs spéciaux
1.10.6. Difficultés d’apprentissage dues à un handicap moteur, visuel ou auditif. Intervention éducative
1.10.7. Les difficultés d’apprentissage découlant de l’autisme (TSA), du trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), de la déficience intellectuelle et des hautes capacités. Intervention éducative
1.10.8. Troubles du comportement dans l’enfance et l’adolescence

1.10.8.1. Épidémiologie et facteurs de risque des troubles du comportement
1.10.8.2. Caractéristiques cliniques et formes de présentation

1.10.9. Principales manifestations des troubles du comportement

1.10.9.1. Trouble de Déficit de l’attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.9.2. Trouble dissocial (TD)
1.10.9.3. Le trouble défiant négativiste (TND)

1.10.10. Un exemple d’instrument de détection des troubles du comportement en classe
1.10.11. Propositions d’intervention thérapeutique en classe

1.10.11.1. Trouble de Déficit de l’attention et Hyperactivité (TDAH)
1.10.11.2. Le trouble défiant négatif (TDN) et le trouble dissocial (TD)

1.11. Les relations à l’adolescence et la gestion des conflits en classe

1.11.1. Qu’est-ce que la médiation?

1.11.1.1. Types de médiation

1.11.1.1.1. Médiation scolaire
1.11.1.1.2. Médiation familiale

1.11.1.2. Théorie de l’ Insight
1.11.1.3. L’Ennéagramme

1.11.2. Points forts et points faibles de la mise en œuvre d’un programme de médiation

1.12. Principe de l’éducation personnalisée et modalités d’action

1.12.1. Développement historique de l’éducation spécialisée

1.12.1.1. Les Nations unies (ONU)
1.12.1.2. La Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH)

1.12.2. Le dilemme de la localisation
1.12.3. Inclusion scolaire
1.12.4. Le dilemme des différences
1.12.5. L’éducation personnalisée
1.12.6. Conception de l’apprentissage personnel
1.12.7. Conclusions

1.12.7.1. Learning by doing

Module 2. Société, famille et éducation

2.1. La fonction d’orientation de l’école

2.1.1. Orientation scolaire

2.1.1.1. Introduction
2.1.1.2. Concept d’orientation scolaire
2.1.1.3. Rôles de l’orientation à l’école
2.1.1.4. Origines de l’orientation scolaire
2.1.1.5. Domaines d’intervention

2.1.1.5.1. Orientation professionnelle
2.1.1.5.2. Conseils de développement
2.1.1.5.3. Orientation scolaire
2.1.1.5.4. Conseils pour la diversité

2.1.1.6. Modèles d’intervention

2.1.1.6.1. Modèle de Counseling
2.1.1.6.2. Modèle de service
2.1.1.6.3. Modèle de programme
2.1.1.6.4. Modèle de consultation
2.1.1.6.5. Modèle technologique

2.1.2. Principes de l’action d’orientation

2.2. Le tuteur-enseignant et l’action tutorale

2.2.1. Le profil du tuteur et ses compétences
2.2.2. Tutoriel d’action
2.2.3. Le département de l’orientation (DO)

2.2.3.1. Organisation du service d’orientation
2.2.3.2. Composition du service d’orientation
2.2.3.3. Fonctions du service d’orientation
2.2.3.4. Rôles des membres du service d’orientation

2.2.3.4.1. Chef du département de l’orientation
2.2.3.4.2. Personnel de soutien
2.2.3.4.3. Pédagogie thérapeutique et enseignants de l’audition et de la parole
2.2.3.4.4. Le professeur de formation et d’orientation professionnelles

2.2.4. Action d’orientation et de tutorat dans la formation professionnelle
2.2.5. Le modèle typologique de Holland

2.3. Les outils de l’action tutorale

2.3.1. Introduction
2.3.2. Le plan d’action en matière de tutorat (PAT)

2.3.2.1. Modalités de l’autonomie

2.3.2.1.1. Autonomie pédagogique
2.3.2.1.2. Autonomie de gestion
2.3.2.1.3. Autonomie organisationnelle

2.3.3. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’action tutorale

2.3.3.1. Changements sociaux
2.3.3.2. Changements dans l’éducation
2.3.3.3. Les TIC utilisées dans l’action tutorale

2.3.3.3.1. Les Webquets
2.3.3.3.2. Blogs
2.3.3.3.3. Webinars (séminaires en ligne)
2.3.3.3.4. Wikis
2.3.3.3.5. Courriel
2.3.3.3.6. Forums de discussion

2.3.3.4. Avantages de l’utilisation des TIC dans les tutorats
2.3.3.5. Inconvénients de l’utilisation des TIC dans l’action tutorale

2.4. La relation entre l’enseignant-tuteur et l’étudiant

2.4.1. L’entretien individuel comme outil principal

2.4.1.1. Importance de la communication
2.4.1.2. Entretien entre le tuteur et l’apprenant
2.4.1.3. L’entretien dans la relation d’aide
2.4.1.4. Compétences de l’intervieweur
2.4.1.5. Types d’entretiens

2.4.1.5.1. En fonction du nombre de participants
2.4.1.5.2. Selon le format
2.4.1.5.3. Selon le mode ou le canal

2.4.2. Dynamique de groupe

2.4.2.1. Dynamique de groupe: quelques exemples de techniques

2.4.2.1.1. Groupes de discussion
2.4.2.1.2. Role-playing
2.4.2.1.3. Groupes de discussion pédagogiques dialogués
2.4.2.1.4. Cineforum

2.4.2.2. Avantages de l’application de la dynamique de groupe

2.4.3. Techniques de gestion de la coexistence

2.4.3.1. Valeurs et normes d’apprentissage
2.4.3.2. Éducation socio-émotionnelle et climat de classe
2.4.3.3. Stratégies qui facilitent la coexistence des écoles
2.4.3.4. Programmes d’éducation à la coexistence

2.5. La famille et l’école

2.5.1. Introduction
2.5.2. L’évolution de la famille et de la société
2.5.3. Les exigences de la famille envers l’école et vice versa

2.5.3.1. Les exigences de l’école envers la famille
2.5.3.2. Demandes de la famille à l’école

2.5.4. Les canaux de communication entre la famille et l’école: l’école pour les parents

2.5.4.1. L’école des parents

2.6. L’entretien avec la famille

2.6.1. Introduction

2.6.1.1. La théorie écologique de Bronfenbrenner

2.6.2. L’entretien avec la famille

2.6.2.1. Les clés d’un entretien efficace
2.6.2.2. Éducation émotionnelle
2.6.2.3. Classification des entretiens

2.6.3. Structure de l’entretien
2.6.4. Facteurs impliqués dans les entretiens avec les familles
2.6.5. Étapes de l’entretien avec la famille
2.6.6. Techniques d’entretien

2.6.6.1. Accompagnement éducatif
2.6.6.2. Contexte
2.6.6.3. Les origines du coaching
2.6.6.4. Principes du coaching
2.6.6.5. Modèles de coaching
2.6.6.6. Agents impliqués dans le processus de coaching
2.6.6.7. Avantages du coaching

Module 3. Complète la formation disciplinaire en physique et en chimie

3.1. Histoire de la chimie

3.1.1. Commencer par le commencement: l’antiquité
3.1.2. Du Moyen Âge à la Renaissance et à l’ère moderne
3.1.3. Les professeurs de chimie au 19e siècle et l’industrie chimique
3.1.4. La classification des éléments
3.1.5. Que dit l’histoire aux enseignants?
3.1.6. L’histoire des sciences en classe
3.1.7. Approche en classe: le développement de la théorie atomique

3.2. Histoire de la physique

3.2.1. L’antiquité classique
3.2.2. Le Moyen Âge
3.2.3. De la Renaissance au Baroque
3.2.4. Les Lumières
3.2.5. Le libéralisme
3.2.6. L’époque actuelle
3.2.7. Rôle de l’histoire de la physique dans l’enseignement de la physique
3.2.8. Exemple d’activités avec une approche historique
3.2.9. Conclusions et perspectives d’avenir de l’enseignement par l’histoire

3.3. Physique et chimie dans la technologie et la société

3.3.1. La science est-elle nécessaire?
3.3.2. La physique et ses avancées pour la société: le spectre électromagnétique, les lasers, les processus de fission et de fusion
3.3.3. Physique, chimie et nanotechnologies
3.3.4. Chimie dans l’alimentation et la santé

3.4. Impact de la physique et de la chimie sur l’environnement

3.4.1. Santé environnementale
3.4.2. Concepts généraux des polluants
3.4.3. La pollution de l’eau
3.4.4. La pollution des sols
3.4.5. Pollution atmosphérique
3.4.6. Augmentation des déchets
3.4.7. Le cycle du carbone
3.4.8. Changement climatique

3.5. Processus chimique, risque, chimie verte, biomasse

3.5.1. Processus chimique
3.5.2. Chimie verte
3.5.3. Objectifs globaux de la chimie durable
3.5.4. Utilisation de la biomasse

3.6. Situations quotidiennes pour la physique et la chimie: exemples de résolution de problèmes

3.6.1. Origines, rappel historique
3.6.2. Déconnexion entre la science et la vie quotidienne
3.6.3. Développement de situations quotidiennes dans le contexte de la physique et de la chimie
3.6.4. Développement et séquençage de sessions basées sur le développement de la science de tous les jours dans la classe
3.6.5. Ressources à utiliser dans l’application de la science au quotidien
3.6.6. Enseignement par le biais de problèmes
3.6.7. Résoudre des problèmes quotidiens en chimie
3.6.8. Résoudre des problèmes quotidiens en physique

3.7. Valeur éducative et culturelle de la physique et de la chimie

3.7.1. Les sciences dans l’enseignement secondaire obligatoire du point de vue de la culture scientifique
3.7.2. La chimie au baccalauréat: pour une chimie en contexte, évolution historique
3.7.3. La physique au baccalauréat: rendre la physique plus attrayante

3.8. Le laboratoire de physique et de chimie

3.8.1. Instruments et équipements de laboratoire
3.8.2. Mesure des grandeurs expérimentales et calcul des erreurs
3.8.3. Traitement des résultats expérimentaux
3.8.4. Grandeurs, unités et symboles
3.8.5. Utilisation de capteurs et d’équipements d’acquisition automatique de données en travaux pratiques
3.8.6. Exemples de travaux pratiques de laboratoire utilisant des capteurs
3.8.7. Le laboratoire virtuel en physique et en chimie

3.9. Conception d’expériences didactiques

3.9.1. Analyse critique des pratiques de laboratoire courantes
3.9.2. La pratique de laboratoire en tant que recherche
3.9.3. Un exemple illustratif: l’étude de la chute des guitares basses

3.10. Règles de sécurité en laboratoire

3.10.1. Habitudes de travail en laboratoire
3.10.2. Manipulation et stockage des produits chimiques
3.10.3. Procédure à suivre en cas d’accident
3.10.4. Élimination et gestion des déchets

Module 4. Conception des programmes d’études en physique et en chimie

4.1. Le programme et sa structure

4.1.1. Le programme scolaire: concept et composantes
4.1.2. Conception des programmes d’études: concept, structure et fonctionnalité
4.1.3. Niveaux de mise en œuvre du programme scolaire
4.1.4. Modèles de programmes d’études
4.1.5. Le syllabus en tant qu’instrument de travail en classe

4.2. La législation comme guide et les compétences clés

4.2.1. Examen de la législation nationale en vigueur
4.2.2. Que sont les compétences?
4.2.3. Types de compétences
4.2.4. Compétences clés
4.2.5. Description et composantes des compétences clés

4.3. Système Éducatif Espagnol. Niveaux et modalités de l’enseignement

4.3.1. Système éducatif: interaction entre la société, l’éducation et le système scolaire
4.3.2. Le système éducatif: facteurs et éléments
4.3.3. Caractéristiques générales du système éducatif espagnol
4.3.4. Configuration du système éducatif espagnol
4.3.5. Enseignement secondaire obligatoire
4.3.6. Baccalauréat
4.3.7. Formation professionnelle
4.3.8. Enseignement artistique
4.3.9. Enseignement des langues
4.3.10. Éducation sportive
4.3.11. L’éducation des adultes

4.4. Analyse du programme d’études par rapport au domaine des sciences

4.4.1. Examen des lois sur l’éducation
4.4.2. Types de matières selon le LOMCE
4.4.3. L’organisation de l’enseignement secondaire obligatoire par rapport aux sciences
4.4.4. L’organisation du baccalauréat en relation avec les sciences
4.4.5. L’organisation de la formation professionnelle dans le domaine des sciences

4.5. Programmation didactique I

4.5.1. La spécialité d’enseignement
4.5.2. Sur l’autonomie des écoles
4.5.3. La programmation générale annuelle
4.5.4. Projet éducatif du centre
4.5.5. Introduction à la programmation didactique
4.5.6. Caractéristiques générales de la programmation. Le contexte
4.5.7. Éléments curriculaires: objectifs de l’étape
4.5.8. Contenu scientifique de l’ESO
4.5.9. Contenu scientifique au niveau du baccalauréat

4.6. Programmation didactique II

4.6.1. Qu’est-ce que la programmation didactique: justification, caractéristiques    et fonctions?
4.6.2. L’importance du contexte: école, apprenants et environnement social
4.6.3. Les éléments qui devraient faire partie du programme d’études: objectifs, méthodologie, compétences et contenu
4.6.4. Programmation par compétences
4.6.5. L’utilisation des TIC pour soutenir le travail d’enseignement
4.6.6. Méthodes, principes et stratégies méthodologiques
4.6.7. Critères d’évaluation et normes d’apprentissage mesurables

4.7. Programmation didactique III. Méthodologie, conception des activités et évaluation

4.7.1. Éléments devant faire partie du programme d’études: l’évaluation
4.7.2. Procédures, critères et instruments d’évaluation
4.7.3. Attention à la diversité
4.7.4. Qu’est-ce que l’évaluation?
4.7.5. Les processus d’évaluation. Évaluation basée sur les compétences
4.7.6. Critères d’évaluation vs. Outils d’évaluation

4.8. L’unité didactique. Activités

4.8.1. Les concepts et la réalité de l’apprenant. Les modes d’approche
4.8.2. Les types d’activités
4.8.3. Le timing
4.8.4. Prise en compte de la diversité
4.8.5. Le modèle de recherche-action
4.8.6. Réflexion critique sur l’activité d’enseignement

4.9. L’unité didactique. Exemplifier

4.9.1. L’unité didactique à l’ESO
4.9.2. L’unité d’enseignement au niveau du baccalauréat
4.9.3. Maisons d’édition et travail d’enseignement

4.10. La formation professionnelle

4.10.1. Approches de la formation professionnelle des enseignants
4.10.2. Développement législatif de la formation professionnelle
4.10.3. Contenu scientifique de l’enseignement professionnel
4.10.4. Programmation de la formation professionnelle

Module 5. Didactique de la physique et de la chimie

5.1. Didactique générale et didactique des sciences

5.1.1. Origine et évolution du terme didactique
5.1.2. Définition de la didactique
5.1.3. Classification interne de la didactique
5.1.4. Apprendre à enseigner les sciences: la didactique des sciences
5.1.5. Objets d’étude de la didactique des sciences

5.2. Théories de l’apprentissage appliquées à la spécialité de la physique et de la chimie

5.2.1. Le constructivisme scientifique
5.2.2. Des données aux concepts
5.2.3. Les processus de construction de la démarche scientifique
5.2.4. Les préconceptions
5.2.5. Les conceptions alternatives
5.2.6. Difficultés spécifiques dans l’apprentissage de la chimie
5.2.7. Difficultés d’apprentissage spécifiques en physique

5.3. Techniques et stratégies d’apprentissage en physique et en chimie. Étapes

5.3.1. Qu’est-ce qu’une stratégie d’apprentissage?
5.3.2. Phases de la pensée et stratégies correspondantes
5.3.3. Stratégies de conditionnement ou de soutien
5.3.4. Phase d’acquisition. Stade réceptif: stratégies d’acquisition et de sélection de l’information
5.3.5. Phase d’acquisition. Phase réflexive: stratégies d’organisation et de compréhension des connaissances
5.3.6. Phase d’acquisition. Phase de rétention: stratégies de mémorisation pour le stockage et la récupération des connaissances
5.3.7. Phase réactive. Phase extensive-créative: stratégies inventives et créatives
5.3.8. Phase réactive. Phase extensive-réactive: stratégies de transfert de connaissances
5.3.9. Phase réactive. Phase d’expression symbolique: stratégies d’expression orale et écrite

5.4. Méthodologies d’enseignement. Modèles

5.4.1. Modèles d’enseignement
5.4.2. Modèle traditionnel
5.4.3. Modèle d’enseignement par découverte
5.4.4. Modèle d’enseignement expositif
5.4.5. Modèle d’enseignement par conflit cognitif
5.4.6. Modèle d’enquête guidée
5.4.7. Apprentissage par problèmes (APP)

5.5. Activités d’apprentissage de la matière. Résolution de problèmes et approche STS

5.5.1. Définition du problème
5.5.2. Typologie des problèmes
5.5.3. Pensée formelle et pensée concrète
5.5.4. Comment aider les élèves à apprendre à travers les problèmes?
5.5.5. Comment améliorer l’approche des exercices?
5.5.6. Les STS dans l’éducation
5.5.7. Structure et contenu des projets curriculaires et des cours avec une approche STS
5.5.8. Le rôle de l’enseignant dans l’éducation STS
5.5.9. Stratégies d’enseignement et d’apprentissage dans l’éducation STS
5.5.10. Contextualisation de certaines activités

5.6. Ressources pédagogiques

5.6.1. Pourquoi faire des travaux pratiques?
5.6.2. Types de travaux pratiques
5.6.3. Expériences de perception, d’illustration et d’interprétation
5.6.4. Exercices pratiques: apprentissage de méthodes et de techniques et illustration de la théorie
5.6.5. Investigations: acquisition de connaissances, compréhension des processus de la science et apprendre à enquêter
5.6.6. Le manuel, le matériel par excellence
5.6.7. L’évaluation du matériel pédagogique, une exigence essentielle
5.6.8. L’excursion scolaire comme ressource pédagogique
5.6.9. Initiatives pour la diffusion d’expériences éducatives et informatives dans le domaine des sciences

5.7. Ressources pédagogiques en TIC appliquées à l’enseignement de la physique et de la chimie

5.7.1. Les TIC
5.7.2. La diversité des TIC pour l’enseignement de la physique et de la chimie
5.7.3. Que peut-on attendre de l’utilisation des TIC dans les cours de physique et de chimie?
5.7.4. Qu’entend-on par l’apprentissage de la physique et de la chimie au moyen des TIC?
5.7.5. Quelles TIC choisir pour quelle occasion?

5.8. Aspects généraux de l’évaluation dans l’enseignement secondaire et la formation professionnelle

5.8.1. L’évaluation: concept et caractéristiques de base
5.8.2. À quoi sert l’évaluation?
5.8.3. Que faut-il évaluer?
5.8.4. Systèmes d’évaluation
5.8.5. Types d’évaluations
5.8.6. Performances académiques: satisfaisant vs. Suffisant
5.8.7. Critères d’évaluation, critères de notation et normes d’apprentissage évaluables
5.8.8. Séances d’évaluation

5.9. Évaluation de l’apprentissage dans les matières de physique et de chimie

5.9.1. Introduction aux techniques et instruments d’évaluation de l’apprentissage dans les sciences expérimentales
5.9.2. Techniques et instruments d’observation
5.9.3. Dialogues/interviews
5.9.4. Examen du travail de la classe
5.9.5. Tests
5.9.6. Enquêtes/questionnaires
5.9.7. Évaluation des apprentissages dans les matières relevant de la spécialité Physique-Chimie en ESO, au baccalauréat et dans la formation professionnelle

5.10. Les enseignants dans la salle de classe: comment créer un lieu approprié pour l’enseignement-apprentissage?

5.10.1. Le bon développement de la salle de classe
5.10.2. L’enseignant motivant
5.10.3. La coexistence et l’éducation aux valeurs et aux vertus
5.10.4. Connaissance de la didactique des sciences expérimentales
5.10.5. Enseignement de la physique et de la chimie en tant qu’activité de recherche

Module 6. Enseignement de l’innovation et initiation à la recherche en éducation

6.1. L’innovation pédagogique en tant que processus et l’amélioration des écoles

6.1.1. L’éducation et les nouveaux scénarios du contexte mondial et local
6.1.2. Les concepts clés: innovation éducative, changement, réforme et amélioration de l’enseignement
6.1.3. Les paradigmes éducatifs et les objectifs de l’innovation
6.1.4. Pourquoi innover, le sens de l’innovation?
6.1.5. Modèles de processus pour générer l’innovation éducative
6.1.6. L’importance d’une approche stratégique pour intégrer les innovations pédagogiques
6.1.7. Les défis de l’innovation éducative: la nécessité d’un changement de paradigme et le rôle de la recherche pour l’amélioration de l’éducation

6.2. L’innovation pédagogique: perspectives, défis et apprentissage professionnel

6.2.1. Domaines d’innovation dans le contexte éducatif
6.2.2. Le cas des communautés d’apprentissage
6.2.3. Obstacles et défis de l’innovation dans le contexte éducatif
6.2.4. Comment les enseignants apprennent-ils? Des enseignants transmetteurs aux enseignants curieux et créatifs
6.2.5. Facteurs favorisant l’apprentissage et le développement professionnel
6.2.6. De l’apprentissage collectif au développement professionnel des enseignants
6.2.7. Espaces de rencontre et d’apprentissage professionnel: conférences, journées de l’innovation, réseaux professionnels, communautés de pratique et MOOC

6.3. La conception de bonnes pratiques en matière d’innovation pédagogique

6.3.1. De l’apprentissage professionnel aux bonnes pratiques d’enseignement
6.3.2. Les bonnes pratiques et le changement conceptuel nécessaire
6.3.3. Aspects à prendre en compte lors de la conception d’une bonne pratique d’enseignement
6.3.4. Un pas de plus: concevoir et auto-évaluer des projets et pratiques innovants

6.4. Conceptions innovantes pour un apprentissage centré sur l’apprenant: stratégies et pratiques innovantes

6.4.1. L’apprenant est le protagoniste de son apprentissage
6.4.2. Justification du choix de stratégies d’enseignement centrées sur l’apprentissage: la cognition située
6.4.3. Justification du choix des stratégies d’enseignement centrées sur l’apprentissage: l’approche de l’apprentissage
6.4.4. Généralisation et transfert de l’apprentissage: des clés pour favoriser l’autonomie de l’apprenant
6.4.5. Stratégies d’enseignement pour encourager l’engagement des élèves dans leur apprentissage
6.4.6. Concevoir des pratiques innovantes centrées sur l’apprentissage: L’Apprentissage -service

6.5. Utilisation innovante des ressources pédagogiques et des médias

6.5.1. Changement de paradigme: de la connaissance solide à l’information liquide
6.5.2. Les métaphores sur le Web 2.0 et leurs conséquences éducatives
6.5.3. Nouvelles littératies: visions et implications éducatives
6.5.4. Alphabétisation numérique et développement des compétences
6.5.5. La signification et les pratiques des littératies numériques dans les écoles
6.5.6. Alphabétisation et citoyenneté: plus qu’une simple intégration des TIC
6.5.7. Bonnes pratiques en matière d’utilisation innovante des ressources technologiques

6.6. Évaluation axée sur l’apprentissage: conseils et conception de bonnes pratiques

6.6.1. L’évaluation comme opportunité d’apprentissage
6.6.2. Caractéristiques de l’évaluation innovante
6.6.3. Les dimensions de l’évaluation: la question éthique et la question technico-méthodologique
6.6.4. Évaluation innovante: comment planifier l’évaluation pour qu’elle soit orientée vers l’apprentissage?
6.6.5. Critères de qualité pour le développement d’un processus d’évaluation orienté vers l’apprentissage
6.6.6. Comment favoriser l’amélioration et l’apprentissage à partir des résultats de l’évaluation

6.7. Auto-évaluation des enseignants et amélioration de l’apprentissage: le défi de l’innovation pédagogique

6.7.1. L’amélioration de l’enseignement rend indispensable l’auto-évaluation de la tâche d’enseignement
6.7.2. L’auto-évaluation de la pratique pédagogique comme processus de réflexion et d’accompagnement formatif
6.7.3. Domaines d’auto-évaluation de la tâche d’enseignement
6.7.4. Auto-évaluation des écoles afin d’améliorer leurs processus

6.8. Nouvelles technologies et recherche en éducation: des outils pour améliorer l’éducation

6.8.1. La recherche en éducation a son propre caractère
6.8.2. Le processus de recherche et le point de vue du chercheur en éducation
6.8.3. La recherche en éducation dans le contexte actuel
6.8.4. Outils technologiques pour le développement de la recherche en éducation

6.8.4.1. Recherche et mise à jour d’informations sur Internet
6.8.4.2. Organiser l’information
6.8.4.3. Collecte d’informations sur le terrain
6.8.4.4. Analyse de l’information: quantitative et qualitative
6.8.4.5. Rédaction de rapports et publication d’informations

6.9. De la recherche en éducation à la recherche en classe: améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage

6.9.1. Fonctions de la recherche en éducation
6.9.2. De la recherche en éducation à la recherche en classe
6.9.3. Recherche en classe et développement professionnel des enseignants
6.9.4. Considérations éthiques pour la conduite de la recherche en éducation

6.10. Défis éducatifs pour la recherche et l’amélioration des pratiques d’enseignement dans la spécialité

6.10.1. Les défis éducatifs du 21e siècle
6.10.2. Recherche, innovation et bonnes pratiques dans la spécialité
6.10.3. Cadre déontologique pour la pratique de l’enseignement

Module 7. Processus et contextes éducatifs

7.1. Le Livre blanc et la loi sur l’éducation de 1970

7.1.1. Introduction
7.1.2. Le livre blanc

7.1.2.1. Qu’est-ce qu’un livre blanc?
7.1.2.2. Le livre blanc. L’éducation en Espagne: les bases d’une politique de l’éducation

7.1.3. La loi générale sur l’éducation de 1970: préambule et objectifs

7.1.3.1. Préambule
7.1.3.2. Objectifs

7.1.4. Loi de 1970 sur l’enseignement général: niveaux d’enseignement

7.1.4.1. Enseignement préscolaire
7.1.4.2. Formation générale de base
7.1.4.3. Baccalauréat
7.1.4.4. Enseignement universitaire
7.1.4.5. Formation professionnelle

7.1.5. La loi sur l’enseignement général de 1970: écoles et enseignants

7.1.5.1. Établissements d’enseignement
7.1.5.2. Professeurs

7.2. La LODE de 1985 et la LOGSE de 1990

7.2.1. Introduction
7.2.2. La loi organique sur le statut des écoles (LOECE) de 1980
7.2.3. Loi organique régissant le droit à l’éducation (LODE) 1985
7.2.4. Loi organique sur l’organisation générale du système éducatif (LOGSE) de 1990

7.2.4.1. L’éducation de la petite enfance
7.2.4.2. Enseignement primaire
7.2.4.3. Éducation Secondaire
7.2.4.4. Baccalauréat
7.2.4.5. Formation professionnelle
7.2.4.6. Éducation spécialisée

7.2.5. Loi organique sur la qualité de l’éducation (LOCE) DE 2002

7.3. La loi organique sur l’éducation (LOE)

7.3.1. Introduction
7.3.2. La loi organique sur l’éducation (LOE): principes
7.3.3. La loi organique sur l’éducation (LOE): enseignements

7.3.3.1. L’éducation de la petite enfance
7.3.3.2. Enseignement primaire
7.3.3.3. Enseignement secondaire obligatoire
7.3.3.4. Baccalauréat
7.3.3.5. Formation professionnelle

7.3.4. loi organique sur l’éducation (LOE): Itinéraire

7.4. La loi organique pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement (LOMCE)

7.4.1. Introduction
7.4.2. LOMCE: programme d’études
7.4.3. LOMCE: Enseignement secondaire obligatoire
7.4.4. LOMCE: baccalauréat
7.4.5. LOMCE: formation professionnelle

7.4.5.1. Formation professionnelle de base
7.4.5.2. Formation professionnelle intermédiaire
7.4.5.3. Formation professionnelle supérieure
7.4.5.4. Formation professionnelle en alternance

7.4.6. LOMCE: système éducatif. Itinéraires
7.4.7. LOMCE: compétences clés

7.5. L’organisation des institutions

7.5.1. Concept d’école
7.5.2. Les composantes de l’école
7.5.3. Caractéristiques des écoles

7.5.3.1. Autonomie des écoles
7.5.3.2. Fonctions de l’école

7.6. La gestion et le leadership appliqués à l’établissement d’enseignement: l’équipe de gestion

7.6.1. Gestion de l’établissement d’enseignement

7.6.1.1. Conceptions du terme management

7.6.2. Leadership

7.6.2.1. Concept de leader
7.6.2.2. Gestation du leader
7.6.2.3. Le leader authentique

7.6.3. Le leadership dans les organisations d’aujourd’hui

7.6.3.1. L’importance d’un leadership authentique
7.6.3.2. La nécessité d’un leadership authentique dans l’éducation
7.6.3.3. Types de leadership

7.6.4. Leadership dans la gestion des institutions et des initiatives éducatives

7.6.4.1. Leadership de l’équipe de direction
7.6.4.2. Leadership pédagogique du chef d’établissement
7.6.4.3. Leadership du chef d’établissement

7.7. La gestion et le leadership appliqués à l’établissement d’enseignement: l’équipe pédagogique

7.7.1. Personnel enseignant: rôles et droits du personnel enseignant
7.7.2. Organisation du personnel enseignant

7.7.2.1. Travail d’équipe

7.7.2.1.1. Le groupe de travail

7.7.2.2. L’enseignant en tant que tuteur

7.7.2.2.1. Le profil du tuteur
7.7.2.2.2. Le rôle de l’enseignant mentor

7.7.2.3. L’entraîneur-enseignant

7.7.2.3.1. Conceptualisation et caractéristiques
7.7.2.3.2. L’entraîneur

7.7.2.4. Mise en réseau

7.7.3. Leadership de l’équipe enseignante

7.7.3.1. Direction du tuteur
7.7.3.2. Leadership des enseignants

7.8. Direction de l’école

7.8.1. Le Projet d’Education Scolaire (PES)

7.8.1.1. Le contenu du PES
7.8.1.2. Établissement du PES
7.8.1.3. Mise en œuvre du PES
7.8.1.4. Évaluation du PES

7.8.2. Règlement intérieur

7.8.2.1. Le contenu du Poisson, une question de discrétion

7.8.3. Les plans spécifiques

7.8.3.1. Objectif, typologie et contenu
7.8.3.2. Une autre façon d’exprimer le PES

7.8.4. Le rapport annuel

7.8.4.1. Lignes directrices pour l’élaboration du rapport annuel d’une école

7.8.5. L’autonomie comme exigence

7.9. La structure organisationnelle d’une école et les outils de communication

7.9.1. Organes collégiaux

7.9.1.1. Le conseil d’école

7.9.1.1.1. Composition
7.9.1.1.2. Élection et renouvellement du conseil d’école
7.9.1.1.3. Compétences

7.9.1.2. Le personnel enseignant

7.9.2. Organismes de coordination de l’enseignement

7.9.2.1. Départements d’enseignement
7.9.2.2. Département d’orientation dans l’enseignement secondaire obligatoire
7.9.2.3. Département des activités complémentaires et périscolaires.
7.9.2.4. Comité de coordination pédagogique

7.10. Gestion du programme d’études

7.10.1. L’espace scolaire: l’organisation de la classe
7.10.2. Évaluer la conception spatiale de la salle de classe

7.10.2.1. Observation systématique des utilisateurs au cours de leur utilisation de l’espace
7.10.2.2. Auto-application et évaluation

7.10.3. L’espace scolaire en tant que création dynamique de l’enseignant
7.10.4. Temps scolaire
7.10.5. L’organisation du corps étudiant

7.10.5.1. L’organisation verticale des élèves

7.10.5.1.1. L’école graduelle
7.10.5.1.2. L’école non classée
7.10.5.1.3. L’école à plusieurs niveaux

7.10.5.2. L’organisation horizontale du corps étudiant

7.10.5.2.1. La classe autonome
7.10.5.2.2. Départementalisation
7.10.5.2.3. Enseignement en équipe par les enseignants

7.11. Changement et innovation dans les écoles

7.11.1. Amélioration de l’éducation

7.11.1.1. Du changement comme nécessité au changement comme opportunité
7.11.1.2. Changements globaux vs. Changements partiels
7.11.1.3. Changements organisationnels vs. Changements sociaux
7.11.1.4. Vers un changement réussi

7.11.2. Innovation institutionnelle
7.11.3. Créer et gérer les connaissances collectives

7.11.3.1. Les départements et les équipes pédagogiques comme structures d’innovation
7.11.3.2. Stratégies d’intervention dans des contextes de collaboration

7.11.4. Les enseignants et les managers en tant qu’agents du changement

7.12. Changement et innovation à l’école: contexte spatial et projet didactique

7.12.1. Le processus de planification de l’amélioration du contexte spatial de l’apprentissage
7.12.2. Les impératifs du changement et l’école dans son environnement
7.12.3. Le modèle traditionnel
7.12.4. Contexte spatial et projet didactique
7.12.5. Infrastructure de nouveaux contextes d’apprentissage
7.12.6. Stratégies pour l’amélioration de la qualité de vie à l’école

7.12.6.1. Conception de bâtiments et de meubles assortis
7.12.6.2. Développement d’une nouvelle conception du poste de travail de l’élève
7.12.6.3. Redistribution des zones de travail à l’aide du mobilier
7.12.6.4. Implication des élèves dans l’appropriation de l’espace
7.12.6.5. La dimension urbanistique

Module 8. Éducation inclusive et attention à la diversité

8.1. Concept d’éducation inclusive et ses éléments clés

8.1.1. Approche conceptuelle
8.1.2. Différence entre intégration et inclusion

8.1.2.1. Le concept d’intégration
8.1.2.2. Le concept d’inclusion
8.1.2.3. Différences entre l’intégration et l’inclusion

8.1.3. Les éléments clés de l’inclusion scolaire

8.1.3.1. Questions stratégiques clés

8.1.4. L’école inclusive et le système éducatif

8.1.4.1. Défis pour le système éducatif

8.2. Éducation inclusive et attention à la diversité

8.2.1. Concept d’attention à la diversité

8.2.1.1. Types de diversité

8.2.2. Mesures en faveur de la diversité et de l’inclusion scolaire

8.2.2.1. Directives méthodologiques

8.3. Enseignement à plusieurs niveaux et apprentissage coopératif

8.3.1. Concepts clés

8.3.1.1. Enseignement multi-niveaux
8.3.1.2. L’apprentissage coopératif

8.3.2. Équipes coopératives

8.3.2.1. Conceptualisation des équipes coopératives
8.3.2.2. Fonctions et principes
8.3.2.3. Éléments essentiels et avantages

8.3.3. Avantages de l’enseignement à plusieurs niveaux et de l’apprentissage coopératif

8.3.3.1. Avantages de l’enseignement à plusieurs niveaux
8.3.3.2. Avantages de l’apprentissage coopératif

8.3.4. Obstacles à la mise en œuvre de l’école inclusive

8.3.4.1. Barrières politiques
8.3.4.2. Barrières culturelles
8.3.4.3. Obstacles didactiques
8.3.4.4. Stratégies pour surmonter les obstacles

8.4. Inclusion sociale

8.4.1. Inclusion sociale et intégration

8.4.1.1. Définition de l’intégration et des éléments
8.4.1.2. Concept d’inclusion sociale
8.4.1.3. Inclusion vs. Intégration

8.4.2. L’inclusion dans l’éducation

8.4.2.1. Inclusion sociale à l’école

8.5. Évaluation des écoles inclusives

8.5.1. Paramètres d’évaluation

8.6. TIC et CUA dans les écoles inclusives

8.6.1. Méthodes d’enseignement traditionnelles
8.6.2. Les TIC

8.6.2.1. Concept et définition des TIC
8.6.2.2. Caractéristiques des TIC
8.6.2.3. Applications et ressources télématiques
8.6.2.4. Les TIC dans les écoles inclusives

8.6.3. Conception universelle de l’apprentissage

8.6.3.1. Qu’est-ce que le CUA?
8.6.3.2. Principes CUA
8.6.3.3. L’application du CUA au curriculum
8.6.3.4. Les ressources numériques et la CUA

8.6.4. Les médias numériques pour individualiser l’apprentissage en classe

Module 9. Créativité et éducation émotionnelle en classe

9.1. L’intelligence émotionnelle et l’éducation des émotions à partir du modèle de Mayer et Salovey
9.2. Autres modèles d’intelligence émotionnelle et de transformation émotionnelle

9.2.1. Modèles de compétence émotionnelle
9.2.2. Modèles de compétence sociale
9.2.3. Plusieurs modèles

9.3. Compétences socio-émotionnelles et créativité en fonction du niveau d’intelligence
9.4. Concept du quotient émotionnel, de l’intelligence et de l’adaptation à la dyssynchronie dans le cadre des Hauts Potentiels intellectuelles
9.5. Le concept d’hyperémotivité
9.6. Études scientifiques actuelles sur la créativité, les émotions, la conscience de soi et l’intelligence

9.6.1. Études neuroscientifiques
9.6.2. Études appliquées

9.7. Des ressources pratiques en classe pour prévenir la démotivation et l’hyperémotivité
9.8. Tests standardisés pour l’évaluation des émotions et de la créativité

9.8.1. Tests et quizz sur la créativité
9.8.2. Appréciation émotionnelle
9.8.3. Laboratoires et expériences d’évaluation

9.9. L’école inclusive: interrelation du modèle humaniste et de l’éducation émotionnelle

Module 10. Neuroéducation

10.1. Introduction à la Neuro-éducation
10.2. Les principaux neuromythes
10.3. L’attention
10.4. Émotion
10.5. Motivation
10.6. L’apprentissage
10.7. La mémoire
10.8. Stimulation et interventions précoces
10.9. L’importance de la créativité dans la neuro-éducation
10.10. Les méthodologies qui permettent la transformation de l’éducation en Neuro-éducation

Module 11. La communication en classe

11.1. Apprendre à enseigner

11.1.1. Processus de communication
11.1.2. Enseignement des processus de transmission

11.2. Communication orale

11.2.1. La Voix en classe
11.2.2. Le soin de la voix en classe

11.3. Systèmes de support pour la communication

11.3.1. L’utilisation du tableau noir
11.3.2. L’utilisation de projecteurs

11.4. L’utilisation d’images dans l’enseignement

11.4.1. Images et licences
11.4.2. Images d’auteur

11.5. L’utilisation de vidéos dans l’enseignement

11.5.1. La vidéo comme support
11.5.2. Enseigner avec la vidéo

11.6. Communication écrite

11.6.1. Rapports et travaux écrits
11.6.2. Blogs et forums

11.7. Difficultés de communication

11.7.1. Difficultés d’enseignement
11.7.2. Difficultés en classe

11.8. Processus collaboratifs vs. Compétences

11.8.1. Avantages et inconvénients de l’apprentissage collaboratif
11.8.2. Avantages et inconvénients de l’apprentissage des compétences

11.9. Développement de support de soutien

11.9.1. Matériel de classe
11.9.2. Matériaux de référence

11.10. Développement de l’enseignement en réseau

11.10.1. Ressources pédagogiques sur Internet
11.10.2. Wikiset support de référence sur l’internet

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