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La diversité est entendue comme les différences que présentent patients atteints de face à l'apprentissage, différences en termes d'aptitudes, d'intérêts, de motivations, de capacités, de taux de maturité, de styles d'apprentissage, d'expériences et de connaissances antérieures, de milieux sociaux et culturels, etc., constituent des typologies et des profils patients atteints de qui devraient largement déterminer la planification et l'action éducatives.

La perspective du paradigme psychologique émergent doit être inclusive et fondée sur un modèle biopsychosocial qui envisage l'attention à la diversité à partir d'une approche globale. Les psychologues, en particulier les psychologues pour enfants, ainsi que les professions connexes dans les domaines éducatif et socio-sanitaire, doivent connaître les caractéristiques de ce type de patients, savoir identifier leurs besoins et disposer des connaissances et des outils pour intervenir sur le plan personnel, socio-familial et, surtout, éducatif.

Cette formation répond à cette demande de spécialisation continue des professionnels et s'adresse principalement aux psychologues de l'enfance. Avec cette action éducative, le psychologue va acquérir des compétences pour gérer les difficultés d'apprentissage et la diversité dans le contexte éducatif, ajuster les plans d'attention à la diversité et les projets éducatifs des centres.

Dans le même temps, les demandes sociales sont plus importantes et plus nombreuses à l'égard des systèmes éducatifs dans le monde, afin de parvenir à la démocratie, à l'égalité et à l'équité dans les écoles ; sans ségrégation, sans discrimination sur la base des différences et capables d'accueillir tout le monde dans le cadre de la reconnaissance de la diversité.

La conception du Certificat avancé a été élaborée par un comité académique composé de spécialistes ayant une expérience dans les domaines clinique, éducatif et social. Ces professionnels apportent leur expertise sur les besoins en formation postgraduée des psychologues travaillant dans des équipes interdisciplinaires et pluridisciplinaires, les structures de gestion des établissements scolaires et les soins spécialisés. Dans ce sens, ils ont réalisé tout un travail de recherche et d'intégration de critères basés sur les objectifs fixés pour le programme académique.

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Module 1. Fondements de la Gestion des Difficultés d’Apprentissage

1.1. Introduction 
1.2. La prévention des difficultés d’apprentissage  

1.2.1. Niveaux de prévention 
1.2.2. Facteurs de risque 
1.2.3. Facteurs de protection   

1.3. Intervention psychopédagogique en D.A 

1.3.1. Définition 
1.3.2. Principes  
1.3.3. Modèles d’intervention en psychologie de l’éducation 

1.4. La prise en charge éducative globale et ses implications  

1.4.1. Conceptualisation 
1.4.2. Planification stratégique 
1.4.3. Planification individualisée 
1.4.4. Planification complète de l’enseignement 

1.5. Intervention psychopédagogique vs. Soins éducatifs complets 

1.5.1. Les positions théoriques qui les sous-tendent 
1.5.2. Analyse comparative: points de convergence et de divergence
1.5.3. Pertinence de l’utilisation dans le contexte de la diversité  

1.6. Considérations théoriques sur la gestion des écoles  

1.6.1. Définition et principes de la gestion scolaire 
1.6.2. La gestion d’établissements d’enseignement ou de soins 

1.6.2.1. Définition et caractéristiques du processus de gestion 
1.6.2.2. Implications du travail interdisciplinaire dans la gestion des écoles  
1.6.2.3. L’importance de l’articulation de la triade famille-école-communauté 
1.6.2.4. Mise en réseau 

1.6.2.4.1. Articulation intrasectorielle 
1.6.2.4.2. Articulation intersectorielle 

1.6.3. L’organisation scolaire et son impact sur le processus éducatif

1.6.3.1. Définition 
1.6.3.2. Les conditions de vie de l’étudiant atteint de troubles de l’attention 
1.6.3.3. L’horaire d’enseignement 
1.6.3.4. L’organisation du processus d’enseignement et d’apprentissage de l’élève atteint de troubles de l’attention: la classe, les projets d’apprentissage et autres formes d’organisation 

1.6.4. L’activité d’enseignement comme élément transcendantal du processus d’enseignement-apprentissage 

1.6.4.1. L’organisation de l’activité d’enseignement en termes d’hygiène et de pédagogie (OHPAD) 
1.6.4.2. Charge d’enseignement, charge intellectuelle et fatigue
1.6.4.3. Conditions de l’environnement physique 
1.6.4.4. Conditions de l’environnement psychologique 
1.6.4.5. Relation entre l’OHPAD et la motivation d’apprentissage de l’élève atteint de troubles de l’attention 

1.7. L’attention portée à la diversité dans le cadre de l’inclusion éducative  

1.7.1. Conceptualisation 
1.7.2. Fondements théoriques et méthodologiques 

1.7.2.1. Reconnaissance et respect des différences individuelles  
1.7.2.2. L’attention portée à la diversité comme principe d’inclusion éducative 

1.7.3. Les adaptations du programme scolaire comme moyen de prendre en compte la diversité  

1.7.3.1. Définition 
1.7.3.2. Types d’adaptations curriculaires 

1.7.3.2.1. Adaptations de la méthodologie 
1.7.3.2.2. Adaptations dans les activités 
1.7.3.2.3. Adaptations en termes de matériaux et de temps 
1.7.3.2.4. Dans les éléments fonctionnels 

1.8. Activités pour l’intégration des connaissances et leur application pratique 
1.9. Lectures recommandées 
1.10. Bibliographie 

Module 2. Le langage comme élément déterminant dans l’Attention des Difficultés d’Apprentissage  

2.1. Introduction 
2.2. Pensée et langage: leur relation  

2.2.1. Théories expliquant leur développement 
2.2.2. Pensée et langage Leur interdépendance 
2.2.3. La place de la langue dans l’apprentissage 

2.3. Relation entre le langage et les difficultés d’apprentissage 

2.3.1. Communication, langage, parole et langage  
2.3.2. Généralités sur le Développement du langage  
2.3.3. Prévention des problèmes linguistiques 

2.4. Le retard de développement du langage et ses implications dans les Difficultés d’Apprentissage 

2.4.1. Conceptualisation du retard de développement du langage et sa caractérisation 
2.4.2. Causes du retard dans le développement du langage  
2.4.3. Importance du dépistage précoce et de la prise en charge en milieu scolaire 
2.4.4. Le retard de développement du langage comme facteur de risque de Difficultés d’Apprentissage

2.5. Troubles du langage commun chez les élèves

2.5.1. Concepts et délimitations 
2.5.2. Troubles du langage oral Leurs manifestations dans les composantes phonétiques, phonologiques, morpho-lexicales, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques 
2.5.3. Troubles de la parole: dyslalie, dysarthrie, rhinolalie, dysphonie et bégaiement 

2.6. Évaluation de la langue 

2.6.1. Instruments d’évaluation  
2.6.2. Composants à évaluer 
2.6.3. Rapport d’évaluation  

2.7. L’attention portée aux troubles du langage dans les établissements d’enseignement 

2.7.1. Troubles du langage 
2.7.2. Troubles de la parole 

2.8. Activités pour l’intégration des connaissances et leur application pratique 
2.9. Lectures recommandées 
2.10. Bibliographie 

Module 3. Les Difficultés d’Apprentissage de la Lecture et leur impact sur la formation des citoyens dans la société de la connaissance  

3.1. Introduction 
3.2. La lecture est ses processus  

3.2.1. Définition  
3.2.2. Le traitement lexical: la voie lexicale et la voie phonologique 
3.2.3. Traitement syntaxique 
3.2.4. Traitement sémantique 

3.3. Le processus d’enseignement et d’apprentissage de la lecture pour la vie 

3.3.1. Développement des compétences en matière d’apprentissage de la lecture 
3.3.2. Méthodes d’enseignement de la lecture 
3.3.3. Des stratégies qui favorisent le processus d’apprentissage de la lecture 

3.4. Prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture 

3.4.1. Facteurs de protection  
3.4.2. Facteurs de risque  
3.4.3. Stratégies les promotion de la lecture  
3.4.4. Importance des principaux organismes éducatifs dans la promotion de la lecture

3.5. La lecture et ses difficultés d’apprentissage 

3.5.1. Caractérisation des difficultés d’apprentissage de la lecture  
3.5.2. La dyslexie en tant que difficulté d’apprentissage spécifique   
3.5.3. Principales difficultés de compression de la lecture 

3.6. Diagnostic et évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture 

3.6.1. Caractérisation du diagnostic 
3.6.2. Tests standardisés 
3.6.3. Tests non standardisés  
3.6.4. Autres outils d’évaluation  

3.7. Attention des difficultés d’apprentissage de la lecture 

3.7.1. Conscience lexicale 
3.7.2. Conscience phonologique  
3.7.3. Stratégies cognitives et métacognitives pour favoriser la compréhension de la lecture  

3.8. Activités pour l’intégration des connaissances et leur application pratique 
3.9. Lectures recommandées 
3.10. Bibliographie 

Module 4. Les Difficultés d’Apprentissage de l’écriture comme possibilité de communication durable 

4.1. Introduction 
4.2. Le processus de construction de la langue écrite  

4.2.1. Les étapes du développement de l’écriture 
4.2.2. Niveaux de construction de la langue écrite 
4.2.3. Stratégies pour faciliter la transition entre les différents niveaux la construction  
4.2.4. Méthodes d’enseignement de la langue écrite 
4.2.5. Méthodes d’enseignement de la langue écrite 

4.2.5.1. Typologies textuelles  

4.3. Processus cognitifs impliqués dans la l’écriture 

4.3.1. Planification 
4.3.2. Production 
4.3.3. Révision 

4.4. Prévention des difficultés d’apprentissage en l’écriture 

4.4.1. Facteurs de protection  
4.4.2. Facteurs de risque  
4.4.3. Stratégies pour la promotion de la production de la langue écrite 
4.4.4. Importance des principaux organismes éducatifs dans la promotion de l’écriture 

4.5. L’écriture et ses difficultés d’apprentissage 

4.5.1. Erreurs dans la construction de la langue écrite  
4.5.2. Erreurs spécifiques à la construction de la langue écrite 
4.5.3. Caractérisation des difficultés dans la production de la langue écrite 
4.5.4. La dysgraphie est une difficulté spécifique à l’apprentissage de l’écriture 

4.6. Diagnostic et évaluation des difficultés d’apprentissage de l’écriture 

4.6.1. Statut des processus cognitifs impliqués 
4.6.2. Indicateurs de prédiction des difficultés d’apprentissage à l’écrit  
4.6.3. Que faut-il évaluer à partir de la 2e année dans l’écriture des enfants ? 

4.7. Aborder les difficultés d’apprentissage à l’écrit 

4.7.1. Stratégies visant à promouvoir l’automatisation des mouvements d’écriture 
4.7.2. Stratégies pour promouvoir la planification des textes  
4.7.3. Stratégies pour encourager la production de texte écrit 
4.7.4. Stratégies pour encourager la révision des textes écrits  

4.8. Activités pour l’intégration des connaissances et leur application pratique 
4.9. Lectures recommandées 
4.10. Bibliographie 

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